Formarea competenței de comunicare a preșcolarilor mai mari dezvoltarea metodologică pe tema. Dezvoltarea competenței comunicative și lingvistice a preșcolarilor la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Documente similare

Natalia Mihailova
Formarea competențelor comunicative și de vorbire a preșcolarilor mai mari

« Formarea competențelor comunicative și de vorbire a preșcolarilor mai mari folosind tehnologii de jocuri"

„Funcția principală a vorbirii este comunicativ. Vorbirea este, în primul rând, un mijloc de comunicare socială, un mijloc de exprimare și înțelegere.” L. S. Vygotski (Psiholog sovietic)

Gata sa fie eficienta comunicativ interacțiunea umană cu oamenii este în prezent o condiție necesară pentru dezvoltarea personalității deja în perioada respectivă copilăria preşcolară. Capacitatea de a intra în contact cu alți oameni, de a stabili relații cu aceștia și de a-și regla comportamentul determină în mare măsură statutul social viitor al unui copil în societatea modernă.

Da, sub competenţă comunicativă un număr de cercetători

(N. A. Vinogradova, N. V. Miklyaeva) să înțeleagă un anumit nivel de dezvoltare a abilităților de a comunica și de a stabili contacte cu semenii și adulții.

Scopul de dezvoltare comunicativ abilitățile înseamnă dezvoltare competenta comunicativa, orientat către egali, extinderea și îmbogățirea experienței activităților comune și forme comunicarea cu semenii.

De aici stabilim sarcini:

Dezvoltarea vocabularului copiilor prin introducerea copiilor în proprietățile și calitățile obiectelor, obiectelor și materialelor și efectuând activități de cercetare;

Dezvoltați capacitatea de a exprima o atitudine pozitivă din punct de vedere emoțional față de un interlocutor folosind eticheta de vorbire.

Dezvoltarea abilităților de comunicare situațională în afaceri;

Dezvoltați un discurs dialogic și monolog coerent.

Jocul, după cum știm, este activitatea principală prescolar, deci de ce să nu folosiți această circumstanță pentru a, prin joc discret, să insufleți copilului toate cunoștințele, abilitățile și abilitățile de care are nevoie, inclusiv abilități de comunicare, capacitatea de a-ți exprima corect gândurile, sentimentele etc.

1. Baza dezvoltării vorbirii este prezența materialelor de joc și didactice vizate dezvoltare: 1. gimnastica de articulare

Imagini-suporturi subiect;

Scheme de exerciții de articulare;

Gimnastica de articulatie in albume;

Gimnastica de articulare în poezii și imagini

2. întărirea respirației vorbirii și fluxul de aer adecvat

bile multicolore;

sultani;

Fulgi de zăpadă din hârtie, frunze;

Conducte

Diverse plăci turnante;

Tuburi;

Baloane pentru umflare;

Manuale gata făcute

Exerciții de respirație în versuri și imagini

jocuri: „Furtuna într-o ceașcă de ceai”; „A cui barca va ajunge acolo mai repede?”; „Pune mingea în poartă”, "Concentrare", „Palm Focus”, "Barcă cu pânze"

3. dezvoltarea abilităților motorii fine ale degetelor

Piscina uscata;

Sireturi

Mozaic, puzzle-uri

Role de masaj, bile, agrafe de rufe

Mingi de su-jock

Șabloane pentru umbrire, lovituri interne și externe

Bețe de numărat, bețe de Cuisenaire

Jocuri cu degetele (scheme-memo pe subiecte lexicale);

Jocuri de eclozare

Diverse materiale de compus scrisori: mazăre, fire de diferite culori, plastilină, pietricele multicolore, nasturi etc.

4. formare conștientizarea și auzul fonemic

Instrumente de zgomot;

Casete de sunet;

Muzical pentru copii unelte: pian, armonică, tobe, pipă, tamburină, zdrăngănitoare, clopote, zdrăgănaie etc.

Subiect, trasează imagini pentru exprimarea sunetelor și automatizarea acestora;

Sunete ale vocalelor și consoanelor (case pentru sunete dure și blânde);

Ajutoare individuale pentru analiza sunet-litere;

Scheme de cuvinte;

Piese sonore, scară sonoră;

Albume bazate pe structura silabică a cuvintelor;

Jocuri și tutoriale pentru automatizarea sunetelor

Jucării mici;

Imaginile subiectului;

Imagini de poveste;

Diverse tipuri de teatre;

Albume pentru fiecare sunet;

Albume de logopedie pentru automatizarea diferitelor sunete;

Sucitoare pure, poezii, versuri de copii, răsucitoare de limbi;

Diagrama caracteristicilor sunetului;

Schema de cuvinte

Material pentru activarea vocabularului, conceptelor generale și a categoriilor lexicale și gramaticale

Imagini care reflectă subiectul lexical studiat (intrigă și subiect);

Imagini care înfățișează animale și puii lor;

Imagini pentru alegerea antonimelor;

Imagini pentru exerciții de selectare a cuvintelor înrudite;

Poze pentru joc „A patra roată”;

Ilustrații despre stăpânirea laturii semantice a cuvintelor polisemantice;

Poze care înfățișează obiecte, oameni, animale în mișcare;

Puzzle-uri educaționale, loto;

jocuri: „Alege o pereche”, „Cine poate numi mai mult”, „Parte și întreg”, "Mare si mic",„Coada cui?”, „Unul este mulți”, "Sună-mă cu amabilitate", "Ce lipsește?", „Ce este făcut din ce”; "Prognoza meteo"; „Îmbrăcați păpușa”; „În lumea animalelor”; „Copii calculator» , „Cufăr multicolor”, "Gata minunata" si etc.

discursuri:

Biblioteca de carte pentru copii

Material pentru dezvoltarea comunicării discursuri:

Seturi de imagini intrigă pentru compunerea poveștilor;

O serie de imagini narative pe diverse teme;

Jucării expresive, luminoase, imaginative pentru învățarea copiilor

scriind povestiri descriptive.

Schemele sunt suporturi pentru alcătuirea poveștilor descriptive despre obiecte, animale, păsări.

Măști, elemente de costume, figurine din teatrul de avion, păpuși - jucării de la Kinder - surprize, păpuși pentru dramatizarea fragmentelor din basme și opere de artă.

Biblioteca de carte pentru copii

Publicații pe această temă:

„Organizarea lucrărilor privind dezvoltarea activității comunicative și de vorbire a copiilor preșcolari.” Organizarea lucrărilor privind dezvoltarea activității comunicative și de vorbire a copiilor se realizează în instituțiile de învățământ preșcolar în toate momentele de regim, în condiții comune.

Formarea competențelor lingvistice a viitorilor lucrători medicali Una dintre componentele importante ale oricărei activități profesionale este competența lingvistică și de comunicare. Rusă modernă.

Formarea abilităților matematice la preșcolari mai mari Consultație pentru părinți Formarea abilităților matematice la copiii preșcolari mai mari Dezvoltarea matematică a copiilor preșcolari.

Didactica jocului „Dezvoltarea variată a copilului în activitatea de comunicare și vorbire” O persoană trebuie să fie puternică, sănătoasă și frumoasă. Nu este un secret pentru nimeni că calea cea mai corectă și cea mai scurtă către acest ideal este să faci sport de la o vârstă fragedă.

Consultație pentru părinți „Formarea și dezvoltarea competenței cognitive și comunicative a copiilor preșcolari” Familiile moderne sunt mici, copiii de cele mai multe ori sunt în grupuri de copii de aceeași vârstă. Fiind predominant printre.

Experiență de lucru „Formarea culturii vorbirii la copiii preșcolari mai mici” Câțiva ani din cariera mea didactică, am lucrat ca logoped într-o grădiniță. În prezent profesor. După ce a început.

Organizarea lucrărilor privind dezvoltarea activității comunicative și de vorbire a preșcolarilor mai mici Vârsta fragedă este o etapă importantă în dezvoltarea copilului. În acest moment, un loc important îl ocupă comunicarea emoțională între bebeluș și adult, care...

Formarea competenței lingvistice

la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii

prin basmele rusești

profesor logoped

MDOU d/s nr 12

CapitolI. Informații despre experiență

Condiții pentru apariția și dezvoltarea experienței

Preșcolarii cu subdezvoltare generală a vorbirii (denumit în continuare GSD) întâmpină mari dificultăți în formarea vorbirii coerente, activitatea lor de vorbire este redusă, ceea ce presupune o orientare comunicativă scăzută a vorbirii lor. Datorită relației strânse dintre vorbire și gândire, problema subdezvoltării vorbirii la copii și dezvoltarea unor metode de lucru corecțional care vizează depășirea acesteia este importantă și reprezintă o problemă complexă de logopedie.

În opinia noastră, soluția cea mai constructivă a problemei este introducerea unei abordări bazate pe competențe în procesul de logopedie. Cu o abordare bazată pe competențe, toate cunoștințele, abilitățile și abilitățile lingvistice ale copiilor trebuie incluse în procesul de utilizare, copiii trebuie să le poată folosi atunci când rezolvă probleme specifice. Manifestarea competenței unui copil poate fi determinată vizual de dovezi de inițiativă, independență și conștientizare. Potrivit lui J. Raven, competența se manifestă individual în funcție de gradul de interes al copilului. Dacă un copil este interesat de un subiect, atunci competența se manifestă puternic și în multe feluri. În consecință, pentru ca competența lingvistică să se manifeste în diverse situații de vorbire de viață, profesorul logoped trebuie să-și structureze munca în așa fel încât să stimuleze la copii dorința de independență, activitate, autoexprimare creativă și evaluarea lor. propriile realizări.

Așa a apărut ideea dezvoltării competenței lingvistice la preșcolari cu nevoi speciale prin intermediul unui basm rusesc, care are o valoare deosebită prin faptul că concentrează întreaga gamă de mijloace expresive ale limbii ruse. Un copil nu numai că iubește basmele, pentru el basmele sunt lumea în care trăiește.

Începutul lucrării pe tema experimentului a fost efectuarea unor diagnostice pentru a determina starea inițială a nivelului de dezvoltare a competenței lingvistice la copiii cu SLD. Studiul a fost realizat în baza Grădiniței compensatorii Grădinița nr.12. Studiul a implicat 10 copii cu subdezvoltare generală a vorbirii.

Pentru a identifica nivelul de competență al copiilor în bogăția lexicală a limbii ruse, am folosit metodologia de diagnostic „Studiarea formării abilităților de vorbire” și (Anexă).

În timpul observării, a fost relevat că preșcolarii întâmpină dificultăți în utilizarea fluentă a unui cuvânt, înțelegerea sensului acestuia, acuratețea utilizării cuvântului, selectarea sinonimelor și antonimelor. Pe baza rezultatelor diagnosticelor, am primit următoarele date: nivelul ridicat a fost de 20%, nivelul mediu a fost de 40% și nivelul scăzut a fost de 40% dintre copii (Anexă).

Apoi am efectuat metoda de diagnostic „Studiarea dezvoltării vorbirii coerente la reproducerea conținutului unui basm” de N. Savelyeva (Anexă). După cum arată rezultatele, majoritatea copiilor au un nivel mediu de vorbire coerentă, ceea ce sugerează posibilitatea de a preda copiilor activități creative de vorbire cu dezvoltarea generală simultană a vorbirii și aprofundarea cunoștințelor copiilor despre trăsăturile genului basmelor.

Pe baza rezultatelor diagnosticului, am primit următoarele date: nivelul ridicat a fost de 20%, nivelul mediu a fost de 60%, iar nivelul scăzut a fost de 20% dintre copii (Anexă).

Pentru a identifica nivelul de dezvoltare al competenței lingvistice a copiilor, am realizat tehnica de diagnostic „Scrie un basm” (Anexă).

Analiza rezultatelor obținute ne permite să concluzionăm că nu există copii cu un nivel ridicat de competență lingvistică la etapa de constatare 60% dintre copii au un nivel mediu, 40% dintre copii au un nivel scăzut (Anexă).

În cursul analizei rezultatelor unui studiu diagnostic al copiilor, putem concluziona că fluența în cuvinte necesară formării competenței lingvistice la preșcolari nu este suficient de dezvoltată: vocabularul activ al copiilor este sărac, nu cunosc lexical. bogăția limbii ruse, dar preșcolarii au baza lingvistică necesară. Discursul coerent la preșcolari nu este suficient de dezvoltat: în repovestirile copiilor, unitatea tematică, semantică și structurală, coerența gramaticală și succesiunea prezentării sunt adesea perturbate.

Astfel, etapa de constatare a experimentului a dovedit valabilitatea poziției noastre cu privire la necesitatea muncii speciale care vizează dezvoltarea echilibrată a trei grupe de aptitudini: formarea deprinderilor de vorbire; dezvoltarea vorbirii coerente la reproducerea conținutului unui basm; învățarea copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii să compună în mod independent texte de basme.

Relevanța experienței

Relevanța acestei probleme a determinat alegerea temei de cercetare „Formarea competenței lingvistice la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii prin intermediul basmelor rusești.”

Vârsta preșcolară este o perioadă de dezvoltare personală intensivă, care se caracterizează prin formarea integrității conștiinței ca unitate a sferelor emoționale și intelectuale, formarea fundamentelor independenței și individualității creative a copilului în diferite tipuri de activități. Lucrările multor autori (, , , etc.) indică faptul că dezvoltarea generală a personalității unui preșcolar este determinată în mare măsură de nivelul de dezvoltare al vorbirii sale. Stăpânirea limbii materne este una dintre cele mai importante achiziții ale unui copil în copilăria preșcolară. Copilăria preșcolară este deosebit de sensibilă la dobândirea vorbirii. Prin urmare, procesul de dezvoltare a vorbirii este considerat în învățământul preșcolar modern ca bază generală pentru creșterea și educarea copiilor.

Într-adevăr, pentru a stăpâni cu succes programa școlară, un absolvent de grădiniță trebuie să fi dezvoltat abilități și abilități de vorbire, adică operații de vorbire care se desfășoară inconștient, cu automatitate deplină, în conformitate cu norma limbajului și servesc la exprimarea independentă a gânduri, intenții și experiențe. A dezvolta abilități înseamnă a asigura construirea și implementarea corectă a enunțului. De aceea problema dezvoltării competenței lingvistice la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii continuă să rămână relevantă pentru pedagogia și psihologia preșcolară.

Problema dezvoltării începuturilor competențelor cheie la vârsta preșcolară este abordată de cercetătorii și profesorii moderni (John Raven și alții).

În ultimii ani, în educația specială, în special în logopedie, sa înregistrat o creștere vizibilă a interesului pentru utilizarea artei populare în activitatea de corecție și dezvoltare cu copiii.

Dintre toate genurile de artă populară orală, în opinia noastră, basmul rusesc are cel mai mare potențial pentru formarea competenței lingvistice, care nu numai că îndeplinește o funcție de divertisment, dar contribuie și la extinderea vocabularului și la dezvoltarea gramaticală. structura vorbirii.

Asemenea trăsături ale unui basm rusesc, cum ar fi fascinația, imaginea, emoționalitatea, dinamismul și instructivitatea sunt apropiate de caracteristicile psihologice ale copiilor, de modul lor de a gândi, de a simți și de a percepe lumea din jurul lor, corespunzând structurii figurative a conștiinței lor.

Cunoașterea unui copil cu un basm începe din primii ani ai vieții sale. Și apoi, în copilărie, se insuflă dragostea pentru cuvântul nativ. Ascultând basme, copilul învață sunetele vorbirii sale native și melodia acesteia. Cu cât copilul devine mai în vârstă, cu atât simte mai mult frumusețea și acuratețea vorbirii originale rusești și este impregnat de poezia acesteia. Povestind frecvent basme binecunoscute, copiii își îmbogățesc semnificativ abilitățile de a povesti, ceea ce este o condiție prealabilă pentru a-și compune propriile basme.

Limbajul plin de viață și expresiv al basmelor rusești este bogat în epitete potrivite și pline de spirit, comparații figurative și are forme simple de vorbire directă. Basmele conțin sunete greu de pronunțat, care, datorită interpretării figurative, sunt reproduse fără dificultate de copiii cu deficiențe de vorbire. Multe basme construiesc o bază pentru formarea cu succes a formării cuvintelor, pentru asimilarea antonimelor și sinonimelor; creează baza pentru dezvoltarea unor operații mentale precum compararea și generalizarea. Majoritatea basmelor rusești sunt materiale didactice gata făcute pentru dezvoltarea auzului fonemic și formarea pronunției corecte a sunetului.

Analiza literaturii teoretice și metodologice relevată contradictiiîntre cererea de utilizare a basmelor rusești pentru dezvoltarea competenței lingvistice la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii și furnizarea insuficientă a procesului pedagogic cu recomandări metodologice și dezvoltări pe această temă. Soluția la această problemă este scop cercetarea noastră.

Idee pedagogică principală a experienței este de a dezvolta condiții pedagogice care să contribuie la formarea competenței lingvistice la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii prin intermediul basmelor rusești.

Durata lucrărilor la experiment

Lucrarea de rezolvare a contradicției a fost împărțită în mai multe etape.

Etape de cercetare:

1. Inițial (confirmativ) - septembrie 2008 - noiembrie 2008: studiul și analiza literaturii psihologice, pedagogice, metodologice privind problematica cercetării, selecția materialului de diagnostic și identificarea nivelului de dezvoltare a competenței lingvistice la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii.

Folosind exemplul basmului „Sora Alyonushka și fratele Ivanushka”, le-am arătat copiilor o schemă pentru a lucra la compunerea unui basm. Conținutul lecției a fost formarea de idei despre compoziția funcțională a părților principale ale compoziției unui basm. Lecția a fost structurată după cum urmează:

Povestirea unui basm și analizarea conținutului acestuia;

Introducere în compoziția în trei părți a unui basm și în funcțiile sale constitutive ale personajelor.

Le-am explicat copiilor că toate basmele încep cu o situație inițială: este indicată locul acțiunii („Într-un anumit regat, într-o anumită stare”), membrii familiei sunt enumerați sau viitorul erou este numit („O dată pe vremuri a fost un bunic și o femeie”, „A fost odată Ivan – prost”). În basmul despre Alyonushka este „A fost odată ca niciodată un bătrân și o bătrână, au avut o fiică Alyonushka și un fiu Ivanushka”. În continuare începe dezvoltarea schematică a intrigii basmului.

1. Unul dintre membrii familiei este absent. Eroii pot merge la piață, pot merge la pescuit, în pădure etc.

2. Eroul este abordat cu o interdicție (Alyonushka interzice să bea apă dintr-o băltoacă) sau cu un ordin (de exemplu, să găsească mirese, să păzească câmpul etc.). Această interdicție corespunde triplicității folosite în basm.

4. Urmează pedeapsa (băiatul s-a transformat în puști).

5. Alte personaje intră în acțiune (un comerciant care trece pe lângă este un erou pozitiv, o vrăjitoare este unul negativ).

6. Eroul pozitiv face bine (se căsătorește cu Alyonushka), iar eroul negativ face rău (o îneacă pe Alyonushka în râu, își ia înfățișarea și încearcă să-l omoare pe micuța capră).

7. Eroul este recunoscut (căpritul merge să-și ia rămas bun de la sora lui, servitorul aude conversația), falsul erou (vrăjitoarea) este demascat.

8. Eroul pozitiv este recompensat (Alyonushka este salvată și returnată în casă).

9. Inamicul este pedepsit (vrăjitoarea este legată de coada unui cal și eliberată într-un câmp deschis).

10. Toată lumea este fericită.

O diagramă similară poate fi întocmită pentru orice basm. Aceasta este doar o diagramă pe care copiii vor fi bucuroși să o completeze cu orice conținut. În procesul de lucru pentru înțelegerea funcțiilor personajelor din basme, le-am adresat copiilor aproximativ următoarele întrebări:

1) A fost odată... Cine? Cum era el? Ce-ai făcut?

2) Am plecat la plimbare (călătorie, ceas...)... Unde?

3) Ai întâlnit pe cineva rău? Ce rău le-a provocat tuturor acest erou negativ?

4) Eroul nostru a avut un prieten. OMS? Cum era el? Cum l-ar putea ajuta pe personajul principal? Ce s-a întâmplat cu eroul rău?

5) Unde locuiau prietenii noștri? Ce ai început să faci? Si etc. .

Una dintre tehnicile de bază pentru compunerea basmelor este schimbarea intriga unui basm familiar. Acest lucru face posibilă arătarea variabilității și variabilității basmelor, precum și a acțiunilor cu personaje individuale. Pentru a sparge stereotipurile obișnuite și pentru a demonstra posibilitatea transformării basmelor, am desfășurat o lecție „Confuze basmele” (Anexă), în timpul căreia copiii au fost rugați să dezlege o încurcătură de basme. După ce copiii au terminat sarcina, li s-a cerut să vină cu un basm confuz din propria lor compoziție.

Când se folosește tehnica, o continuare a unui basm familiar - materialul pentru compoziție a fost basmul „Gâște și lebede”. Sarcina „povestitorului” a fost să vină cu o întorsătură neobișnuită a intrigii poveștii finalizate și să o pună în cuvinte. La începutul lecției au fost clarificate idei despre conținutul și structura compozițională a basmului. După ce copiii au conturat în mod independent povestea poveștii, le-am sugerat să-și imagineze că basmul „Gâște și lebede” nu se termină cu întoarcerea în siguranță a fetei și a fratelui ei acasă. Discuția opțiunilor pentru dezvoltarea ulterioară a parcelei s-a bazat pe următorul plan:

1) Determinarea motivației acțiunii lui Baba Yaga, timp în care copiii și-au asumat de ce Baba Yaga avea nevoie de un băiat („a vrut să o prăjească”, „să curețe casa”, „ca să nu fie plictisitor”, „ea voia un fiu”). În acest sens, apare nevoia de sabotaj repetat („Baba Yaga nu a lăsat copiii în pace și a decis să se răzbune”).

2) Selectarea opțiunilor pentru sabotaj repetat. În timpul discuției, am pus următoarele întrebări: Ce crezi că ar fi putut veni Baba Yaga? („Baba Yaga a vrut să nu fie recunoscută, așa că și-a pus o pălărie de invizibilitate și a zburat pe un mortar”, „i-a trimis din nou după băiat”).

3) Reacția eroinei. Copiii trebuiau să decidă: unde erau părinții, cum s-a comportat fata, a reușit Baba Yaga planul ei insidios? Ei au oferit următoarele opțiuni pentru rezolvarea situației: părinții „s-au dus la muncă”, „au dormit”; „Baba Yaga a ieșit din mortar purtând o pălărie invizibilă, fata nu a văzut-o pe Baba Yaga, așa că nu și-a salvat fratele.”

4) Prezența asistenților și funcția lor în basm. Aflam: cine a ajutat-o pe fata sa-si gaseasca fratele? Cum? („bătrânul amabil mi-a dat o minge și un covor magic”, „bătrâna a arătat drumul pe unde au zburat Baba Yaga și fratele ei”).

5) Deznodământ. Copiii decid împreună dacă fata și-a salvat fratele și cum a făcut-o („fata a furat pălăria invizibilă a lui Baba Yaga și i-a luat fratele”, „a pus pălăria invizibilă, și-a găsit fratele și a zburat cu el într-o magie covor, dar gâștele nu au ajuns din urmă").

După ce am întocmit colectiv un plan pentru un nou basm și am discutat despre posibila desfășurare a acțiunii, am invitat preșcolarii să vină cu propria lor versiune a continuării basmului.

În lecția următoare, le-am oferit copiilor un eșantion care includea un complot și a schițat modalități de dezvoltare a complotului, de exemplu: „Într-o zi, regele pădurii a decis să arunce o minge pentru eroii din basme. Le-a trimis invitații lui Ivan Tsarevich și Vasilisa cea Înțeleaptă, surorii Alyonushka și fratelui Ivanushka, Maria Prințesa. Chiar și Regele Mării și-a părăsit regatul umed. Au uitat să invite un Baba Yaga - piciorul de os. S-a înfuriat teribil și a decis să meargă la bal fără invitație. „Ei bine, stai puțin, îți dau o vacanță”, a spus ea. Copiii au trebuit să vină în mod independent cu o continuare a basmului, să o numească și să o spună.

O altă opțiune pentru a lucra la transformarea basmelor tradiționale a fost de a compune intriga unui basm cu participarea unor eroi celebri. Ne-am hotărât pe un eseu bazat pe un model literar în trei versiuni: cu personajele înlocuite, dar intriga păstrată; cu înlocuirea intrigii, dar păstrând eroii operei; cu păstrarea personajelor și a intrigii, dar cu înlocuirea timpului și a rezultatului acțiunii. Prima opțiune este ușoară - trebuie să păstrați conținutul lucrării prin înlocuirea caracterelor. Copiii au finalizat rapid sarcina. a înlocuit personajele din basm „Vulpea cu sucitorul” cu „Iepurașul care alergă cu morcov”. A doua sarcină a fost mai dificilă - păstrarea personajelor și înlocuirea conținutului lucrării. Dar și aici copiii au făcut față în mare parte. În această sarcină, copiii au fost rugați să-și deseneze mental propriul basm și apoi să-l spună. În ambele versiuni, copiii au abordat sarcina în mod creativ.

Dar a treia opțiune prezintă mai multe dificultăți, deoarece personajele și conținutul sunt păstrate, dar timpul și rezultatul acțiunii se schimbă. De exemplu, evenimentele din basmul „Gâște și lebede” au avut loc nu vara, ci iarna. Aceasta înseamnă că au întâlnit un măr fără mere, un râu de lapte, iar malurile de jeleu au fost înghețate, adică eroii trebuie să acționeze complet diferit, iar în acest caz rezultatul acțiunii se va schimba. În consecință, astfel de schimbări în basm au necesitat o analiză detaliată a acțiunilor personajelor, imaginația creativă era interesată de înțelegerea lanțului de relații de cauză și efect și dependențe; Sugestiile copiilor au fost foarte diverse - de exemplu, mărul i-a cerut fetei să numească semnele verii pentru a o face să se simtă mai caldă, iar râul de lapte cu maluri de jeleu i-a cerut fetei să vină cu cuvinte care sunt prietene cu cuvântul „ râu” (adică, înrudit) și i-a ascuns pe fată și pe fratele ei de gâște într-un năpăd de sub mal.

De asemenea, copiilor li s-a cerut să vină cu un nou nume pentru basme din proverbe și zicători potrivite ca conținut și să explice alegerea lor. Copiii au raționat logic și au rezultat nume interesante: „Pisică, cocoș și vulpe” - „Un prieten la nevoie”; „Sora Alyonushka și fratele Ivanushka” - „Lumea nu este fără oameni buni”; „Teremok” - „În condiții înghesuite, dar nu jignit”; „Cabana de iarnă a animalelor” - „Toți pentru unul - unul pentru toți”; „O vulpe cu sucitor” - „Simplitatea este suficientă pentru fiecare persoană vicleană”; „Morozko” - „Munca și recompensă”; „Nap” - „Unul pentru toți - și toți pentru unul”; „Kolobok” – „Ai încredere – dar verifică”.

În procesul de compunere colectivă a unui basm, „Să inventăm noi înșine un basm” (Anexă), li s-a cerut să compună un basm și să-l spună punând figurile în cutia cu nisip. În primul rând, copiii au ales eroii din basm. Apoi au făcut o schiță de discurs cu privire la începutul basmului (cine a trăit și unde, ce fel de erou a fost - un personaj pozitiv sau negativ). Am marcat locul unde au loc acești eroi. Am venit cu un complot și un titlu pentru basm.

Când basmul a fost inventat și repetat de mai mulți copii, am pus întrebări: ți-a plăcut basmul? Ți-a plăcut faptul că Baba Yaga a devenit amabil și afectuos? Cum ai putea spune asta altfel? Ce expresii din basm am putea folosi? etc. Discuția despre basm a făcut posibilă notarea unor tehnici de succes, care au ajutat la evitarea greșelilor în lecțiile ulterioare.

După ce copiii au învățat să-și prezinte ideile în mod coerent, consecvent și expresiv, am desfășurat o lecție „Hai să compunem un basm” (Anexă), în care copiii au compus un basm cu o alegere independentă a temei, personajelor și inventând o intriga. . Am folosit o sarcină creativă care le-a permis copiilor să învețe opțiunile pentru acțiunile și interacțiunile personajelor, i-a învățat să-și imagineze un personaj, să intre în personaj și să compună un text de basm despre el. Pentru această sarcină am folosit inele Lull. Prin rotirea săgeților magice, eroul, obiectul asistent și scena acțiunii se intersectează, iar acest lucru îi permite copilului să-și imagineze o situație de basm, îi stimulează creativitatea și imaginația. După astfel de sarcini creative, copiii au continuat să compună singuri basme pentru o lungă perioadă de timp și nu au existat limite pentru imaginația lor. Copiii au încercat să adere la regula de bază - binele triumfă întotdeauna asupra răului. Experiența practică a arătat că automatizarea sunetelor în vorbirea coerentă este cea mai eficientă atunci când copiii compun în mod independent basme.

Dacă primele basme ale copiilor erau simple în compoziție, atunci basmele ulterioare au devenit mai complexe, uneori cu o compoziție în lanț. Un eveniment a urmat altul, numărul de eroi a crescut, iar acțiunile personajelor au devenit, de asemenea, semnificative și cu scop.

Când creau imagini ale personajelor din basme, copiii au apelat la mijloace de expresivitate lingvistică precum comparațiile („el este atât de frumos încât „nu poate fi spus într-un basm, nu poate fi descris cu un condei”), epitete („bun). tovarăș”, „feișoară echitabilă”, „pădure deasă”, „mare albastră”), sinonime („porniți într-o călătorie”), antonime („aparent invizibil”, „lung - scurt”, „nu departe - nu aproape” ), repetări sintactice și lexicale („dimineața este mai înțeleaptă decât seara”, „curând se spune povestea, dar fapta nu se face curând”, „neauzit, nevăzut la vedere”). În basm, copiii foloseau expresii tipice de basm: „furnica-iarbă”, „sora-vulpe”, „butoiul cenușiu de sus”, „alergător-iepuraș”, „capră-dereza” și ghicitori inventate independent etc. Ceea ce este valoros este că de-a lungul întregului basm copiii au urmărit progresul narațiunii, fără a se abate de la firul intrigii, ducându-și planul până la capăt.

Scopul etapei a patra de formare a fost activarea propriei activități performative, manifestarea creativității în implementarea ideilor la crearea unei imagini, transferul unei imagini artistice prin mișcări, expresii faciale, intonație, creșterea nivelului de autocontrol asupra propriului discurs, dorința de a-l îmbunătăți, depășind timiditatea, timiditatea și incertitudinea atunci când vorbești în fața unui public.

Pentru a dezvolta expresivitatea intonației vorbirii, copiii au efectuat următoarele exerciții: au cerut să intre în casă în numele unui șoarece, broască, urs; au cântat cântecul caprei din basmul „Lupul și cele șapte caprețe” fie în numele caprei, fie în numele lupului; a pus întrebări din basmul „Cei trei urși” în numele personajelor - Mihail Ivanovici, Nastasya Petrovna și Mișutka. Apoi, am complicat sarcina: s-au oferit să joace un dialog între două personaje, pronunțând textul și acționând pentru fiecare. Astfel, copiii au învățat transformarea verbală, străduindu-se ca caracterul, vocea și comportamentul personajului să fie ușor de recunoscut de toată lumea.

Pentru a dezvolta la copii capacitatea de a-și controla voluntar mișcările și acțiunile, copiii au efectuat exerciții de imitație: au arătat cum Vulpea s-a furișat la Cocoș, cum a sărit în sus, privind pe fereastră; a înfățișat o plimbare a unei familii de trei urși, iar toți cei trei urși s-au comportat și au acționat diferit.

Am acordat o atenție deosebită capacității copiilor de a spune și, în același timp, de a arăta un basm pe o scenă improvizată, adică de a dramatiza. Am folosit basme familiare și preferate, care sunt bogate în dialog, dinamică a replicilor și oferă copilului posibilitatea de a se familiariza direct cu o cultură lingvistică bogată. În acest scop, a avut loc o lecție „Caleidoscopul literar” (Anexă).

Copiilor le place foarte mult să fie regizori ai propriilor basme. Este dramatizarea basmelor care le permite copiilor să stăpânească abilitățile de a folosi o varietate de mijloace expresive; ajută la creșterea activității de vorbire, la dezvoltarea laturii prozodice a vorbirii: timbrul vocii, puterea acesteia, tempo, intonație, expresivitate. Aceasta este o activitate foarte interesantă și utilă.

Totodată, în timpul orelor de artă, împreună cu profesorul, copiii au pregătit atribute pentru dramatizarea unui basm. Crearea de atribute cu propriile mâini este utilă copiilor, deoarece dezvoltă abilitățile motorii fine, imaginația și gândirea imaginativă.

De mare interes pentru preșcolari și părinții lor a fost divertismentul nostru festiv „Seara basmelor” (Anexă), al cărui scop a fost dezvăluirea potențialului creativ al copiilor; dezvoltarea capacității copiilor de a se obișnui cu imaginile eroilor; îmbunătățirea și activarea mijloacelor de comunicare non-verbale: plasticitate, expresii faciale; dezvoltarea expresivității intonației vorbirii.

Pentru ca munca de formare a competenței lingvistice prin mijloacele basmelor să se desfășoare sistematic, materialul „orelor de basm” a fost inclus de către educatori la orele de învățământ general (dezvoltarea vorbirii, matematică, lumea socială etc. ). De exemplu, într-o clasă de matematică, pentru a consolida concepte: pentru, după, înainte, între, profesorii au folosit personaje din basmul „Napul”. Cine era în spatele bunicii? Cine a stat între bunica și Zhuchka? etc.

Un alt factor semnificativ în creșterea productivității muncii este includerea părinților în aceasta. Părinții și copiii au compus povești împreună. Un basm, compus din eforturi comune, ajută la menținerea contactului emoțional între părinți și copii și îndeplinește funcții de dezvoltare, educaționale și educaționale.

Tradiția grupului nostru a devenit publicația lunară a revistei pentru copii „În Regatul Depărtat”, pentru părinți, unde sunt publicate cele mai interesante basme scrise de copii, precum și de copii cu părinții lor.

O modalitate fiabilă de a înregistra compozițiile pentru copii a fost un reportofon. Înregistrarea pe un înregistrator de voce este o formă de control care facilitează compararea vorbirii în diferite stadii de corectare, oferind copilului posibilitatea de a se auzi din exterior, după o perioadă de timp. Aceasta este o oportunitate reală reflexii– stima de sine, conștientizarea de sine, autoreglementarea și autopercepția.

CapitolIII. Eficacitatea experienței

Pentru a determina eficacitatea influenței tehnologiei dezvoltate de utilizare a basmelor rusești asupra formării competenței lingvistice la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii, a fost efectuată o examinare de diagnosticare repetată în etapa de control. Pentru a stabili nivelul de stăpânire a materialului, am folosit aceleași sarcini de diagnosticare ca la etapa de constatare a experimentului (Anexele nr. 1, nr. 3, nr. 5).

Analizând răspunsurile copiilor pentru a identifica nivelul de competență al copiilor în bogăția lexicală a limbii ruse, am ajuns la concluzia că majoritatea copiilor care aveau un nivel mediu de abilități de vorbire și-au îmbunătățit rezultatele și performanța. În special, la etapa de control au arătat un nivel ridicat. Acești copii au răspuns la întrebare în detaliu, au selectat corect sinonime și antonime într-o situație de vorbire, au selectat două sau trei cuvinte din diferite părți de vorbire în forma gramaticală necesară, și-au dovedit ideea și au explicat sensul cuvântului. Când rezolvau o ghicitoare, ei o explicau cu un răspuns detaliat și precis.

De asemenea, la trei copii (), care aveau un nivel scăzut de cunoștințe, scorurile au crescut. Acum au răspuns la întrebări cu mai multă încredere, deși au existat ușoare inexactități în răspunsuri; a selectat corect nu mai mult de un sinonim și antonim pentru un cuvânt, a ghicit corect ghicitoarea, dar nu a putut dovedi în mod convingător de ce acest cuvânt anume este o ghicitoare.

În termeni procentuali, nivelul de cunoaștere a copiilor asupra bogăției lexicale a limbii ruse a fost: 60% - nivel înalt; 30% - nivel mediu; 10% - nivel scăzut (Anexă).

Rezultatele studierii dezvoltării vorbirii coerente la reproducerea conținutului unui basm în etapa de control a experimentului s-au îmbunătățit semnificativ. La patru copii (), care aveau un nivel mediu de cunoștințe, scorurile au crescut. Acești copii au repetat în mod independent textul fără pauze nejustificate, au formulat afirmația în mod consecvent și precis, au folosit diferite tipuri de propoziții și nu au existat erori gramaticale. Doar 1 copil nu a reușit să spună textul în mod independent.

În termeni procentuali, nivelul de dezvoltare a vorbirii coerente la reproducerea conținutului unui basm a fost: 60% - nivel înalt; 30% - nivel mediu; 10% - nivel scăzut (Anexă).

Rezultatele studierii dezvoltării competenței lingvistice la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii s-au îmbunătățit, de asemenea, semnificativ.

La etapa de constatare a experimentului, copiii cu un nivel ridicat de competență lingvistică nu au fost identificați la etapa de control a experimentului, indicatorii au crescut; În special, la etapa de control au arătat un nivel ridicat. Acum au prezentat eseuri originale, au folosit portrete pentru a dezvălui personaje, au folosit diferite tipuri de propoziții și diferite metode de conectare între propoziții și părți ale textului pentru a dezvălui conținutul; Nu au existat erori gramaticale.

De asemenea, la doi copii (), care aveau un nivel scăzut de cunoștințe, scorurile au crescut. Procesul de compunere a unui basm a fost de natură creativ, ei au dat dovadă de flexibilitate și fluență de gândire, emoționalitate, au încercat să rămână la tema aleasă, dar au ales titlul incorect și nu au folosit prea mult propozițiile comune și construcțiile complexe.

În termeni procentuali, nivelul de competență lingvistică a copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii a fost: 50% - nivel înalt; 30% - nivel mediu; 20% - nivel scăzut (Anexă).

S-a efectuat o analiză comparativă a diagnosticului formării competenței lingvistice la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii la etapele de constatare și control.

Datele de diagnostic pot fi prezentate sub forma tabelului nr. 1.

Tabelul nr. 1.

Analiza comparativă a diagnosticului de formare a competenței lingvistice la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii

la etapele de constatare si control

	Numele copilului	Abilități de vorbire	Discurs conectat	Competența lingvistică
		Constatat	Control	Constatat	Control	Constatat	Control










	Nivel inalt %
Nivel mediu %
	Nivel scăzut %

Rezultatele diagnosticelor comparative sunt prezentate în diagramă (vezi Figura 1).

Fig.1. Rezultatele diagnosticului comparativ al formării competenței lingvistice la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii în stadiile de constatare și control.

Analiza comparativă a evidențiat o dinamică pozitivă în formarea competenței lingvistice la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii în stadiul de control.

Analiza rezultatelor etapei de control a experimentului a dovedit influența basmului rusesc asupra formării competenței lingvistice la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii. Creșterea nivelului de competență lingvistică a preșcolarilor indică eficacitatea tehnologiei pe care am dezvoltat-o, precum și sistemul de sarcini și exerciții dezvoltat.

O analiză a muncii efectuate a arătat că predarea preșcolarilor să compună basme folosind tehnologia dezvoltată de noi a dat anumite rezultate: copiii au început să-și exprime gândurile mai logic și mai consecvent, au învățat să înțeleagă mai profund sensul cuvintelor, să folosească mijloacele artistice ale lor. limba maternă în vorbire și au dezvoltat un interes pentru activitatea de vorbire și lucrările folclorului rus.

Astfel, implementarea unei abordări bazate pe competențe în procesul educațional nu numai că crește semnificativ interesul copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii în orele de logopedie, dar formează și competența lingvistică necesară dezvoltării vorbirii a preșcolarilor. Și un basm în muncă contribuie la îmbogățirea și actualizarea vocabularului copilului, la dezvoltarea abilităților în structurarea gramaticală și designul coerent al propriului enunț și, de asemenea, ajută la normalizarea părții pronunției a vorbirii și, desigur, este o soluție eficientă. formă de influenţă asupra sferei emoţionale a copilului. Prin urmare, în procesul de intervenție logopedică ea are pe bună dreptate un loc semnificativ.

Bibliografie

1. Alekseeva dezvoltarea copiilor preșcolari / , . – 1999. – 160 p.

2. Apresyan și metodele lingvisticii structurale moderne [Text]: un scurt eseu / - M.: Educație, 19 p.

3. Bozhovici al competenței lingvistice a școlarilor: probleme și abordări // Questions of psychology, 1997, No. 1. P. 33-44.

4. Vygotski și creativitatea în copilărie / . – Sankt Petersburg, 1997. – 93 p.

5. Educația Gogoberidze: câteva rezultate ale reflecției // Managementul educației preșcolare. Jurnal științific și practic - 2006-№1.- p.10.

6. Competențe de iarnă ca bază rezultat-țintă a unei abordări bazate pe competențe în educație. Versiunea autorului. M.: Centrul de Cercetare pentru Probleme de calitate a pregătirii specialiștilor, 2004.

7. Povestirea lui Korotkov pentru copii preșcolari /. - M.: Educaţie, 198 p.

8. Matveeva psihologie pentru părinți, sau Ce pot afla despre copilul meu. – M.: AST-PRESS, Editura Cartea Uralului de Sud, 1997. – 320 p.

9. Eficacitatea Nikitin și calitatea educației preșcolare. Recomandări științifice și metodologice și materiale informative / , – M.: Linka-Press, 2008. – 224 p.

10., Dicționarul Shvedova al limbii ruse: 80.000 de cuvinte și expresii frazeologice - ed. a IV-a, completat. – M.: Azbukovnik, 200 p.

11. , Alieva. Program pentru instituţiile de învăţământ preşcolar - M.: Educaţie, 200 p.

12. Penevskaya la limba maternă / // Probleme de predare la grădiniță / Ed. . - M., 1955.- P. 92-125.

13. Propp de basme /. - M.: Labirint, 1998. – 512 p.

14. Raven J. Testarea pedagogică: probleme, concepții greșite, perspective // Tehnologii școlare, 1999. - Nr. 1, 2, 3.

15. Rubinstein al psihologiei generale - Sankt Petersburg: Editura Petersburg, 20 p.

16. Manual pentru profesor-psiholog într-o instituție de învățământ pentru copii. – Rostov n/d: Phoenix, 2005. – 576 p.

17. Selevko și clasificarea lor//Învățămîntul public. 2004. Nr. 4. - Cu. 138-143.

18., Khomenko dezvoltarea discursului coerent al preșcolarilor (manual metodologic pentru profesorii instituțiilor preșcolare). - M.: Academia, 2004. – 304 p.

19. Dicţionar enciclopedic sovietic. a 3-a ed. – M.: Sov. enciclopedie, 199 p.

20. Dezvoltarea Sokhin a vorbirii cu educație mentală, estetică și morală în procesul de predare a limbii materne / , // Dezvoltarea vorbirii unui preșcolar. – M.: Pedagogie, 1995.

21. Discursuri Tikheeva ale copiilor /. - M.: Educaţie, 1992. – 280 p.

22. Dicționar explicativ al limbii ruse: În 4 volume / Ed. . - M.: Enciclopedia Sovietică; OGIZ; Editura de Stat de Dicționare străine și naționale.

23. Discursul lui Ushakov al unui preșcolar /. – M.: Editura Institutului de Psihoterapie. – M.: Pedagogie, 2001. – 237 p.

24. Fedorenko stăpânind vorbirea nativă. M.: Iluminismul, 19 p.

25. Basm Fesyukova: Pentru lucrul cu copiii preșcolari. – Harkov: Folio, 1997. – 464 p.

26. Fleurina în practica preșcolară // Cititor despre teoria și metodele de dezvoltare a vorbirii la copiii preșcolari. - M.: Centrul de Editură „Academia”, 1999. - P. 189-191.

27. Aspecte ale teoriei sintaxei. - M., 1999.

28. Competența fermă și standardele educaționale // Revista de internet „Eidos” aprilie. - http://www. /journal/2002/0423.htm.

29. Chemortan de activitate artistică și de vorbire /. – Chișinău, 1996. – 110 p.

30. Creativitatea Shibitskaya a copiilor de 6–7 ani bazată pe basmele populare rusești // Creativitatea artistică la grădiniță. – M.: Pedagogie, 2000.

Adnotare. Articolul prezintă rezultatele unui studiu al unor componente ale competenței lingvistice și comunicative la copiii preșcolari mai mari cu CES și copiii cu dezvoltare normală a vorbirii. Sunt luate în considerare trăsăturile dezvoltării competenței lingvistice și comunicative la copiii preșcolari mai mari cu subdezvoltare generală a vorbirii.

Cuvinte cheie: competență lingvistică; competenta comunicativa; copii cu subdezvoltare generală a vorbirii.

O problemă urgentă a educației moderne este dezvoltarea competenței lingvistice și comunicative la copiii preșcolari. Trebuie remarcat faptul că problema comunicării între copiii cu dizabilități, în special cu nevoi speciale, este de o importanță deosebită. În prezent, în țara noastră, precum și în întreaga lume, se înregistrează o creștere constantă a numărului de copii cu deficiențe în dezvoltarea limbajului în societate.

Numeroase studii în domeniul logopediei indică dificultăți tipice acestei categorii de copii în stabilirea contactelor cu adulții și semenii. Analiza datelor literare, în special, T.N. Volkovskaya și T.V. Lebedeva, vorbește despre dificultățile în dezvoltarea competenței comunicative a unor astfel de preșcolari.

Prezența competenței comunicative la copii este imposibilă fără mijloace dezvoltate de comunicare și vorbire. Abilitățile de comunicare imperfecte și inactivitatea vorbirii nu asigură procesul de comunicare liberă și afectează negativ dezvoltarea personală și comportamentul copiilor.

Astfel, o relație se poate observa în faptul că nivelul de dezvoltare a mijloacelor comunicative ale copiilor cu dezvoltarea nevoilor speciale este determinat în mare măsură de nivelul de dezvoltare a vorbirii. Vorbirea neclară complică relațiile, deoarece copiii încep devreme să înțeleagă inadecvarea lor în expresiile verbale. Tulburările de comunicare complică procesul de comunicare și împiedică desfășurarea activității cognitive de vorbire și dobândirea cunoștințelor. În consecință, dezvoltarea competenței comunicative este condiționată de dezvoltarea competenței lingvistice.

Elaborarea metodelor de diagnosticare și corecție care vizează dezvoltarea competenței lingvistice este realizată de: F. A. Sokhin, E. I. Tikheyeva, O. S. Ushakova, G. A. Fomicheva etc. La baza recomandărilor metodologice ale acestor autori se află prevederile fundamentale ale psihologiei domestice, elaborate de L. A. Wenger, L. S. Vygotsky, L. V. Zaporojhets, A. N. Leontyev, M. I. Lisina. Fundamentele educației corecționale și ale dezvoltării vorbirii copiilor cu tulburări de vorbire sunt destul de larg prezentate în lucrările lui L. S. Volkova, N. S. Zhukova, R. E. Levina, T. B. Filicheva, N. A. Cheveleva, G. V. Chirkina și alți reprezentanți ai terapiei logopedice.

stăpânirea sistemului fonetic al limbii materne;
dezvoltarea laturii melodico-intonaționale a vorbirii;
dezvoltarea aspectelor lexicale și gramaticale ale vorbirii;
formarea vorbirii coerente.

Lucrurile stau oarecum altfel cu competența comunicativă: în opinia noastră, ea nu a fost suficient studiată în literatura științifică. Competența comunicativă, conform lui N. A. Pesnyaeva, este capacitatea de a stabili o interacțiune verbală cu un partener, de a stabili relații personale dialogice cu acesta, în funcție de situația de comunicare. A.B. Dobrovich consideră competența de comunicare ca fiind pregătirea pentru contact. O persoană gândește, ceea ce înseamnă că trăiește în modul dialog și este obligată să țină cont de situația în schimbare, precum și de așteptările partenerului său.

În prezent, competența de comunicare este considerată de specialiști: O. E. Gribova, N. Yu Kuzmenkova, N. G. Pakhomova, L. G. Solovyova, L. B. Khalilova.

Pentru a studia dependența formării competenței comunicative de competența lingvistică la copiii preșcolari mai mari cu DSL și copiii cu dezvoltare normală a vorbirii, a fost realizat un studiu asupra unor componente ale competenței lingvistice și comunicative. La ea au participat 30 de copii cu SLD și 30 de preșcolari cu dezvoltare normală a vorbirii. Baza studiului a fost MBDOU d/c No. 5 „Yablonka” de tip combinat.

Programul de studii diagnostic a cuprins un studiu al componentelor competenței lingvistice: starea vocabularului activ și pasiv, vorbire coerentă; componente ale competenței comunicative: vorbire dialogică, abilități de comunicare.

Discursul coerent a fost diagnosticat folosind o tehnică care vizează identificarea caracteristicilor dezvoltării vorbirii copiilor (autori A.A. Pavlova, L.A. Shustova) în următoarele domenii:

înțelegerea textului,
programare text (repovestire),
vocabular,
activitate de vorbire.

O analiză a rezultatelor unei examinări logopedice a arătat că preșcolarii mai mari cu SLD, într-o măsură mai mare decât copiii cu dezvoltare normală a vorbirii, au dificultăți în înțelegerea textului la nivel de propoziție (cuvânt) (Tabelul 1)

Tabelul 1.

Înțelegerea textului la diferite niveluri

În timpul evaluării rezultatelor, s-a constatat că înțelegerea textului este accesibilă preșcolarilor mai mari cu OSD și cu dezvoltare normală a vorbirii, dar nivelul de înțelegere a textului este diferit. Persoanele cu tulburări de dezvoltare a vorbirii au dificultăți în înțelegerea expresiilor artistice și a cuvintelor literare. Adică, se constată o încălcare a înțelegerii textului la nivelul înțelegerii întregului text și la nivelul înțelegerii expresiei, în timp ce înțelegerea la nivel de subiect este disponibilă tuturor. Înțelegerea afectată a textului este unul dintre motivele incapacității de a repovesti textul în mod holistic și logic.

În ceea ce privește componentele programării textului, copiii cu OHP au o lipsă de componente structurale ale textului (introducere, concluzie). În ciuda prezenței temelor principale în toate lucrările, în povestirile a 75% dintre preșcolari mai mari cu ODD nu există teme secundare în lucrare (Figura 1). În etapa de evaluare a programării textului, s-a stabilit că subiecții cu patologie a vorbirii au avut dificultăți semnificative în crearea unui program de enunț (Tabelul 2).

Poza 1. Variabilitatea apariției diferitelor niveluri de programare a textului secundar în rândul preșcolarilor mai mari

Masa 2.

Frecvența de apariție a componentelor de programare în lucrările preșcolarilor mai mari

Componente de programare text	Subiecte
	Disponibilitatea componentei	Componentă lipsă
	Copii cu OHP	Copii cu OHP	Copii cu dezvoltare normală a vorbirii
temele principale
subiecte minore
organizarea structurală
elemente de legătură

Este obișnuit ca toți preșcolari să-și folosească propriul vocabular, dar pentru copiii cu nevoi speciale este obișnuit înlocuirea vocabularului specific cu propriul vocabular, de obicei cotidian. 50% dintre copiii preșcolari cu patologie a vorbirii se caracterizează prin erori în formarea formelor cuvintelor (Tabelul 2, Figura 2).

Tabelul 3.

Frecvența apariției componentelor lexicale ale vorbirii în lucrările preșcolarilor mai mari

Componentele lexicale	Subiecte
	Disponibilitatea componentei		Componentă lipsă
	DE EXEMPLU (%)	KG (%)	DE EXEMPLU (%)	KG (%)
Vocabular propriu
Formarea corectă a formelor de cuvinte
Utilizarea corectă a cuvintelor

Figura 2. Nivelul de competență în vorbirea coerentă

Activitatea de vorbire a copiilor preșcolari mai mari cu OSD este la un nivel mai scăzut decât cea a colegilor cu dezvoltare normală a vorbirii. Ei tind să folosească propriul vocabular în repovestire, înlocuind cuvintele specifice acestei lucrări. Foarte rar folosesc expresii care indică înțelegerea semnificației lucrării. Ei fac un număr mare de pauze atunci când povestesc și au nevoie de întrebări și sugestii care conduc (Figura 3).

Figura 3. Frecvența de apariție a nivelurilor de activitate a vorbirii

Dificultățile copiilor în stăpânirea vocabularului inhibă dezvoltarea vorbirii coerente. După ce a fost diagnosticată starea vocabularului activ și pasiv la preșcolarii mai mari din grupul experimental, a fost relevat un indicator scăzut al stării vocabularului activ în comparație cu copiii din grupul de control (Figura 5). A existat o înțelegere și o utilizare incorectă a multor cuvinte. Vocabularul pasiv al preșcolarilor cu OHP prevalează asupra celui activ (Figura 4).

Copiii cu ODD nu cunosc sau nu folosesc cu acuratețe: substantive care desemnează părți ale corpului, părți ale obiectelor, fenomene ale naturii, ora zilei, mijloace de transport, fructe, adjective, verbe. Copiilor cu ODD le este dificil să stabilească legături între imaginea sonoră și vizuală a unui cuvânt și conținutul său conceptual. În vorbire, acest lucru se manifestă printr-o abundență de erori asociate cu extinderea sau restrângerea semnificațiilor cuvintelor, amestecarea cuvintelor prin similitudine vizuală. Rezultatele obținute indică necesitatea unei lucrări direcționate asupra dezvoltării vocabularului, care este activă în special la copiii de vârstă preșcolară senior cu subdezvoltare generală a vorbirii.

Figura 4. Nivelul volumului vocabularului pasiv

Figura 5. Nivelul volumului dicționarului activ

Discursul de dialog a fost studiat folosind metoda I.S. Nazametdinova. Pe baza rezultatelor studiului vorbirii dialogice la preșcolari, se poate spune că dezvoltarea vorbirii dialogice la preșcolari mai mari cu subdezvoltare generală a vorbirii rămâne clar în urma dezvoltării vorbirii dialogice a semenilor lor cu dezvoltare normală a vorbirii. Diferența afectează atât capacitatea de a răspunde și de a pune întrebări, cât și capacitatea de a conduce interacțiune verbală determinată de logica situației curente.

Copiii cu ODD au avut o nevoie redusă de a comunica atât cu adulții, cât și cu semenii. Adresarea unui coleg de joacă este dificilă la un adult (în mod normal, un coleg, un tovarăș de joacă). Când se adresează colegilor, sună mai mult ca ordine și mai puțin ca cereri. Numărul întrebărilor adresate este mic, iar natura lor monosilabică este remarcabilă. Preșcolarii cu ODD nu știu să pună întrebări. Tipul preferat de comunicare a fost răspunsul la întrebări. Numărul total de întrebări este nesemnificativ. Practic, este să ne dai seama dacă se poate face ceva. Contactele de natură situațională sunt dificile. Există un nivel scăzut de activitate, puțină vorbăreală și puțină inițiativă. În timpul experimentului, copiii au întâmpinat dificultăți de comunicare.

Din studiu, putem concluziona că vorbirea dialogică a preșcolarilor mai mari cu ODD este dificilă copiii nu au abilitățile și abilitățile de a-și exprima coerent gândurile către interlocutorul lor, de a asculta și de a procesa informațiile în așa fel încât să continue eficient interacțiunea verbală; .

Capacitatea de a stabili interacțiune verbală cu un partener a fost identificată în metoda „Studiul abilităților de comunicare” de G.A. Uruntaeva și Yu.A. Afonkina.

Conform rezultatelor metodologiei, 60% dintre copiii din lotul experimental și 20% dintre copiii din lotul de control au avut un nivel mediu de formare a acțiunilor de coordonare a eforturilor în procesul de cooperare. Majoritatea copiilor au dificultăți în a lua contact cu semenii, iar abilitățile lor de comunicare sunt limitate (Figura 6).

Figura 6. Nivelul de formare a acțiunilor de coordonare a eforturilor în procesul de organizare și implementare a cooperării

Rezultatele experimentului constatator indică formarea defectuoasă atât a competenței lingvistice cât și comunicative la copiii cu SLD, ceea ce actualizează problema dezvoltării unui program de dezvoltare și corectare a competenței lingvistice și comunicative la această categorie de copii.

Bibliografie:

Lebedeva T.V. Evaluarea psihologică a dificultăților de vorbire și limbaj la copiii preșcolari // Educație specială. – 2016. - Nr. 1. – P.75-83.
Mosina S.V. Influența dezvoltării timpurii a copiilor de vârstă preșcolară senior asupra procesului de comunicare // Buletinul Universității de Stat Kostroma. PE. Nekrasova. Seria: Pedagogie. Psihologie. Munca sociala. juvenologie. Sociocinetica. – 2013. - Nr. 1. – P.45-47.
Selivanova S.A. Desontogeneza dezvoltării copiilor cu nevoi speciale și influența acesteia asupra formării competenței comunicative // Psihologie și pedagogie: metode și probleme de aplicare practică. – 2011. - Nr. 20. – P.86-91
Kholodilova E.M., Zotova S.V. Dezvoltarea abilităților de comunicare la copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii // Educație specială. – 2015. - Nr. 11 Volumul 2. – P.282-286.

Analiza comparativă a formării competenței lingvistice și comunicative la copiii preșcolari cu tulburări de vorbire

Problema formării personalității a fost și rămâne una dintre cele mai stringente în diverse domenii ale cunoașterii: filozofie, psihologie, pedagogie. Legătura obiectiv existentă a unei persoane cu alți oameni, imposibilitatea lui ca ființă socială de a se dezvolta în afara societății, ne permite să ne identificăm ca o caracteristică esențială a psihicului uman. fenomen de comunicare.

Comunicare – una dintre cele mai importante sfere ale vieții unei persoane. În procesul de interacțiune, oamenii dezvoltă și formează relații interpersonale sunt schimbate gânduri, sentimente și experiențe. Comunicarea este o nevoie organică a unei persoane - poate gândi doar dacă comunică cu lumea exterioară.

Problema comunicării capătă o importanță deosebită în raport cu copiii cu dizabilități, în special cei cu tulburări de vorbire. Numeroase studii în domeniul logopediei indică dificultăți tipice acestei categorii de copii în stabilirea contactelor cu adulții și semenii; despre deformarea formelor de bază comunicatii

Comunicare - un act de comunicare, o legătură între doi sau mai mulți indivizi, bazată pe înțelegerea reciprocă, comunicarea de informații de către o persoană către alta sau un număr de persoane.

Comunicarea vorbirii este de mare importanță pentru dezvoltarea personalității copilului în ansamblu. Prin comunicarea verbală, un copil nu numai că dobândește cunoștințe și abilități individuale, dar suferă și o schimbare radicală în diferite procese mentale.

Într-o școală modernă, educația se desfășoară folosind programe și tehnologii intensive de dezvoltare și, prin urmare, sunt impuse cerințe mai mari asupra personalității unui absolvent de preșcolar. Astfel, se pun cerințe speciale asupra dezvoltării vorbirii copiilor, cultivarea unei atitudini conștiente față de limba ca valoare național-culturală și stăpânirea normelor sale literare. Una dintre principalele plângeri făcute de școală față de calitatea pregătirii unui copil într-o instituție de învățământ preșcolar este incapacitatea elevului de a-și exprima gândurile în cuvinte, incapacitatea sa de a transmite verbal cunoștințele existente. Copiii cu vorbire și mijloace lingvistice subdezvoltate se confruntă cu o problemă specială în stăpânirea activităților comunicative.

În prezent, numărul copiilor cu tulburări de vorbire este în creștere. Analiza datelor literare (O. E. Gribova, I. S. Krivovyaz, L. G. Solovyova, O. N. Usanova) arată că astfel de preșcolari, pe fundalul unei imagini mozaice a defectelor de vorbire și non-vorbire, au dificultăți în dezvoltarea abilităților de comunicare. Dificultățile de comunicare nu asigură procesul de comunicare și, prin urmare, împiedică dezvoltarea activității cognitive verbale și cognitive și dobândirea de cunoștințe, ceea ce indică nepregătirea viitorilor elevi de clasa I pentru comunicarea educațională. Prin urmare,corectarea în timp util a tulburărilor de vorbire și dezvoltarea competenței de comunicare este o condiție necesară pentru pregătirea copiilor de a stăpâni cunoștințele școlare.

Potrivit lui A.V. Khutorskogo, concept competențe include un set de calități de personalitate interdependente (cunoștințe, abilități, aptitudini, metode de activitate), specificate în raport cu o anumită gamă de obiecte și procese și necesare activității productive de înaltă calitate în raport cu acestea.

Astăzi, una dintre prioritățile principale în educație este orientarea comunicativă a procesului educațional. Acest lucru este semnificativ, întrucât formarea unei personalități capabile să organizeze interacțiunea interpersonală și să rezolve problemele de comunicare asigură adaptarea cu succes a acesteia în spațiul sociocultural modern.

Pentru a deveni educat, ușor adaptabil în societate și comunicativ, un preșcolar trebuie să stăpânească competența comunicativă.

Există mai multe formulări pentru definirea competențelor comunicative. Competența comunicativă este o combinație de componente lingvistice, de vorbire și socioculturale (așa cum este definită de metodologul V.V. Safonova). Conform unei alte interpretări, competențele comunicative sunt:

Stăpânirea tuturor tipurilor de activitate a vorbirii și a culturii vorbirii;

Capacitatea elevilor de a rezolva anumite sarcini comunicative folosind mijloace lingvistice în diferite domenii și situații de comunicare;

Un set de cunoștințe în domeniul mijloacelor verbale și non-verbale de percepție și reflectare adecvată a realității în diverse situații de comunicare.

Competența comunicativă este definită ca un set de competențe lingvistice (lingvistice), de vorbire, discursive și socioculturale (B.V. Belyaev, N.D. Galskova, A.N. Shchukin). Termenii „competență lingvistică”, „competență de vorbire” și, respectiv, „competență de comunicare” se corelează cu conceptele de „cunoaștere a limbii”, „abilități de vorbire”, „abilități de comunicare”. Identificarea acestor componente ca parte a competenței comunicative este foarte condiționată și este necesară doar în scopuri științifice și metodologice. „Vorbirea” și „limbajul” sunt concepte complementare și care se întăresc reciproc.La fel cum vorbirea este imposibilă fără un anumit limbaj, este imposibil să vorbim despre orice limbă în afara procesului de vorbire.Baza formării competenţei comunicative estecompetență lingvistică– deținerea unui sistem de informații despre limba studiată în funcție de nivelurile sale: fonemic, morfemic, lexical, sintactic.

Conceptul de competență lingvistică a fost introdus în lingvistică în anii '60. secolul XX Lingvist american și persoană publică N. Chomsky. În lingvistica rusă, Yu.D a studiat în detaliu problemele competenței lingvistice. Apresyan, care a evidențiat conceptul de „competență lingvistică” și componentele acestui concept:

capacitatea de a exprima un sens dat în moduri diferite (parafrazare);
extrage sens din ceea ce se spune, deosebește omonimia, stăpânește sinonimia;
distinge afirmațiile corecte din punct de vedere lingvistic de cele incorecte;
alege dintr-o varietate de mijloace potențiale de exprimare a gândurilor pe cele care sunt mai conforme cu situația de comunicare și cu caracteristicile personale ale vorbitorilor.

Competența lingvistică- un sistem psihologic complex care include, pe lângă informațiile despre limbaj dobândite în timpul pregătirii speciale, experiența de vorbire acumulată în utilizarea cotidiană a limbajului și un simț al limbajului format pe baza acestuia - această definiție a componenței competenței lingvistice a fost propusă de E.D. Bozovic.

Cercetările ontolingvistice au demonstrat în mod convingător că un copil începe să-și stăpânească limba maternă literalmente din primele luni de viață. Sub influența vorbirii adultului, copilul își dezvoltă abilități de utilizare a limbajului în scopuri comunicative; De asemenea, copilul își extrage primele informații despre limba sa maternă exclusiv din materialul de vorbire pe care i-l oferă adulții. Acumularea de cunoștințe despre limbă, sistematizarea acesteia, i.e. formarea competenței lingvistice are loc în strânsă legătură cu dezvoltarea ideilor copilului despre realitatea înconjurătoare. Stăpânind activ lumea reală, copilul folosește în mod constant limbajul în diverse domenii și situații de comunicare (întâlnire, învățare, schimb de informații, reglarea acțiunilor altor persoane etc.). În același timp, cunoștințele lingvistice sunt reînnoite și abilitățile de vorbire sunt îmbunătățite, de exemplu. se formează competenţa de vorbire.

Comunicarea prin vorbire (activitate de vorbire) din punct de vedere al abordării competențelor, o considerăm ca un proces integrat de vorbire (fonetică, lexicală, gramaticală și diamonologică) și competențe comunicative. Competență- cea mai importantă caracteristică cuprinzătoare a unei persoane, care include o serie de aspecte: intelectuale, lingvistice, sociale etc., care reflectă realizările dezvoltării personale a copilului. Competența lingvistică comunicativă presupune dezvoltarea capacității de a construi relații cu semenii și adulții și stăpânirea normelor de bază ale limbajului.

O analiză a capacităților teoretice și practice ale logopediei moderne în formarea comunicării vorbirii la copiii preșcolari cu tulburări de vorbire arată că situația este cea mai favorabilă cu competența lingvistică. F.A. Sokhin, E.I Tikheeva, O.S Ushakova, G.A. Fomicheva și alții au dezvoltat cu succes metode de diagnosticare și corecție care au ca scop dezvoltarea mijloacelor lingvistice de mult timp L. A. Wenger, L. S. Vygotsky, L. V. Zaporozhets, A. N. Leontyev, M. I. Lisina etc. Fundamentele educației corecționale și ale dezvoltării vorbirii copiilor cu tulburări de vorbire sunt destul de larg prezentate în lucrările L. S. Volkova, N. S. Zhukova, T. N. A. Filicheva, R. E. A. Filicheva, Cheveleva, G. V. Chirkina și alți reprezentanți ai terapiei logopedice.

În ceea ce privește dezvoltarea limbajului preșcolarilor cu tulburări de vorbire, dezvoltările metodologice ale lui T. B. Filicheva și G. V. Chirkina sunt eficiente. Principalele direcții ale acestei lucrări sunt prezentate de autori în programul „Pregătirea pentru școală a copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii într-o grădiniță specială”.

stăpânirea sistemului fonetic al limbii materne;
dezvoltarea laturii melodico-intonaționale a vorbirii;
dezvoltarea aspectelor lexicale și gramaticale ale vorbirii;
formarea vorbirii coerente.

Formarea vorbirii coerente la copiii cu tulburări de vorbire capătă o importanță capitală în complexul de ansamblu al măsurilor corective. Organizarea educației copiilor cu subdezvoltare a vorbirii implică formarea de a-și planifica propriile declarații, navigarea în mod independent în condițiile unei situații de vorbire și determinarea independentă a conținutului declarațiilor lor.

Situația este oarecum diferită în ceea ce privește metodele de dezvoltare a competențelor comunicative: în opinia noastră, ele nu sunt suficiente în literatura științifică. În prezent, O. E. Gribova, N. Yu Kuzmenkova, N. G. Pakhomova, L. G. Solovyova, L. B. Khalilova și alții studiază comunicarea copiilor cu tulburări de vorbire.

În general, analizând lucrările moderne despre problema comunicării verbale, putem identifica următoarele abilități de vorbire care fac parte din competențele comunicative:

capacitatea de a comunica folosind mijloace non-verbale (expresii faciale, pantomime, gesturi) și de a înțelege interlocutorul prin gesturile și expresiile faciale folosite;
capacitatea de a stabili contact folosind mijloace verbale și non-verbale (apel pe nume, contact vizual, compliment);
capacitatea de a folosi formule variabile de vorbire ( salutări, rămas bun, mulțumiri);
capacitatea de a înțelege și de a exprima starea de spirit folosind cuvinte; capacitatea de a se comporta în comunicare în conformitate cu normele de etichetă (ton prietenos, reținere a gesturilor, poziționarea partenerilor unul față de celălalt);
capacitatea de a exprima clar, clar, expresiv intenția comunicativă în vorbire;
capacitatea de a asculta cu atenție interlocutorul;
capacitatea de a înțelege starea emoțională a altuia (empatiza);
capacitatea de a se comporta într-o situație conflictuală.

O metodă originală de predare și dezvoltare a abilităților de comunicare la copiii preșcolari este prezentată în programul „ABC-ul comunicării” de L. M. Shipitsina, O. V. Zashchirinskaya, A. P. Voronova, T. A. Nilova. O valoare deosebită este un plan detaliat de lecție, prevăzut cu texte și comentarii despre jocuri, conversații, exerciții, plimbări tematice, precum și un set de metode de evaluare a eficienței muncii unui profesor în dezvoltarea comunicării la copii.

Obiectivele acestor linii directoare sunt următoarele. Cunoștințele dobândite de copii la clasă le vor oferi o idee despre arta relațiilor umane. Datorită jocurilor și exercițiilor special concepute, copiii vor dezvolta atitudini emoționale și motivaționale față de ei înșiși, față de ceilalți, colegi și adulți. Aceștia vor dobândi abilitățile, abilitățile și experiența necesare comunicării și comportamentului adecvat în societate, contribuind la cea mai bună dezvoltare a personalității copilului și pregătindu-l pentru viață. În ciuda faptului că această tehnică este pentru copiii cu vorbire normal dezvoltată, poate fi utilizată împreună cu programul lui T. B. Filicheva, G. V. Chirkina.

Formarea la timp a comunicării verbale este îngreunată de un nivel insuficient de dezvoltare a vorbirii și a mijloacelor lingvistice, ceea ce contribuie la apariția dificultăților emoționale, personale și comportamentale. După ce am studiat și analizat literatura de specialitate pe această temă, am găsit metode care prezintă interes pentru specialiștii din domeniul logopediei și pedagogiei preșcolare, dar printre acestea nu există o metodă sintetizată care să rezolve problemele dezvoltării competenței atât lingvistice, cât și comunicative la nivelul acelasi timp. Aceasta indică necesitatea elaborării unor recomandări metodologice pentru formarea comunicării de vorbire pentru preșcolarii cu tulburări de vorbire, care vizează dezvoltarea vorbirii, extinderea experienței lor comunicative și sociale, a categoriilor morale și a arbitrarului comportamentului, care să asigure prevenirea și corectarea multor persoane determinate social. abaterile în comportamentul copiilor și creșterea eficienței adaptării lor școlare și sociale.

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

Înțelegerea textului la nivel

Subiecte

Înțelegerea textului la nivel

0,5 puncte

1 punct

1,5 puncte

întregul text

propoziții (cuvinte)

tipuri de grupuri

Conceptul de competență comunicativă. Metode de identificare a competenței comunicative (abordări bazate pe competențe și pe activități): teste de „aplicare”, modele de evaluare și monitorizare, autoevaluare. Metode de predare a competenței comunicative.

prezentare, adaugat 10.09.2013

Caracteristicile competenței de comunicare a studenților universităților pedagogice, necesitatea dezvoltării acesteia în perioada de formare. Formarea socio-psihologică ca condiţie pentru dezvoltarea competenţei comunicative. Recomandări pentru dezvoltarea abilităților de comunicare.

lucrare curs, adaugat 16.02.2014

Caracteristicile principalelor abordări de analiză a conceptului de comunicare. Latura comunicativă a comunicării, conceptul și conținutul competenței comunicative, modalități de formare a acesteia. Realizarea unui experiment pentru a studia competența comunicativă a unui individ.

teză, adăugată 28.11.2011

Conceptul de leadership în adolescență. Leadership într-un grup informal de adolescenți. Influența competenței comunicative ca componentă a abilităților de conducere asupra alegerii liderului de către grup. Studierea competenței comunicative la adolescenți.

lucrare de curs, adăugată 26.02.2012

Conceptul și structura competenței emoționale. Dezvoltarea empatiei la vârsta preșcolară. Relațiile copil-părinte ca factor în dezvoltarea de succes a unui copil. Studiul relației dintre competența emoțională a părinților și a copiilor preșcolari.

teză, adăugată 15.12.2009

Fenomenul stimei de sine în cercetarea psihologică și pedagogică. Particularități ale stimei de sine la adolescenți. Esența competenței comunicative a adolescenților. Studiul nivelului de dezvoltare a abilităților de comunicare ale copiilor și adulților într-o instituție de învățământ preșcolar.

teză, adăugată 27.03.2013

Specificul și etapele de dezvoltare a activității comunicative la copiii preșcolari. Caracteristici ale dezvoltării mentale a copiilor cu deficiențe de vedere legate de vârstă. Poziția socială și problema comunicării copiilor preșcolari orbi și cu deficiențe de vedere.

lucrare curs, adaugat 21.08.2011

Ar putea fi util să citiți: