Bildung kommunikativer Kompetenz älterer Vorschulkinder; methodische Entwicklung zum Thema. Entwicklung der kommunikativen und sprachlichen Kompetenz von Vorschulkindern bei Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung

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Natalia Michailowa
Bildung der Kommunikations- und Sprachkompetenz älterer Vorschulkinder

« Bildung der Kommunikations- und Sprachkompetenz älterer Vorschulkinder Nutzung von Gaming-Technologien“

„Die Hauptfunktion der Sprache ist gesprächig. Sprache ist in erster Linie ein Mittel der sozialen Kommunikation, ein Mittel des Ausdrucks und des Verstehens.“ L. S. Wygotski (Sowjetischer Psychologe)

Bereit, effektiv zu sein gesprächig Der menschliche Umgang mit Menschen ist bereits in dieser Zeit eine notwendige Voraussetzung für die Entwicklung der Persönlichkeit Vorschulkindheit. Die Fähigkeit, mit anderen Menschen in Kontakt zu treten, Beziehungen zu ihnen aufzubauen und das eigene Verhalten zu regulieren, bestimmt maßgeblich den zukünftigen sozialen Status eines Kindes in der modernen Gesellschaft.

Ja, unter kommunikative Kompetenz eine Reihe von Forschern

(N. A. Vinogradova, N. V. Miklyaeva) einen bestimmten Entwicklungsstand der Fähigkeiten zur Kommunikation und zum Aufbau von Kontakten mit Gleichaltrigen und Erwachsenen verstehen.

Entwicklungsziel gesprächig Fähigkeiten sind Entwicklung Kommunikationskompetenz, peerorientiert, die Erfahrung gemeinsamer Aktivitäten erweitern und bereichern und Formen Kommunikation mit Gleichgesinnten.

Von hier aus stellen wir Aufgaben:

Entwickeln Sie den Wortschatz der Kinder, indem Sie Kinder mit den Eigenschaften und Qualitäten von Gegenständen, Gegenständen und Materialien vertraut machen und Forschungsaktivitäten durchführen;

Entwickeln Sie die Fähigkeit, mithilfe der Sprachetikette eine emotional positive Einstellung gegenüber einem Gesprächspartner auszudrücken.

Entwickeln Sie situative Geschäftskommunikationsfähigkeiten;

Entwickeln Sie eine kohärente Dialog- und Monologsprache.

Das Spiel ist bekanntlich die Hauptaktivität Vorschulkind Warum also diesen Umstand nicht nutzen, um dem Kind durch unaufdringliches Spielen alle Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten zu vermitteln, die es benötigt, einschließlich Kommunikationsfähigkeit, die Fähigkeit, Ihre Gedanken, Gefühle usw. richtig auszudrücken.

1. Grundlage der Sprachentwicklung ist das Vorhandensein von gezieltem Spiel- und Didaktikmaterial Entwicklung: 1. Artikulationsgymnastik

Themenbilder-Unterstützungen;

Schemata für Artikulationsübungen;

Artikulationsgymnastik in Alben;

Artikulationsgymnastik in Gedichten und Bildern

2. Stärkung der Sprachatmung und des richtigen Luftstroms

Mehrfarbige Kugeln;

Sultane;

Papierschneeflocken, Blätter;

Rohre

Verschiedene Plattenspieler;

Rohre;

Luftballons zum Aufblasen;

Vorgefertigte Handbücher

Atemübungen in Versen und Bildern

Spiele: "Sturm im Wasserglas"; „Wessen Boot kommt schneller dorthin?“; „Den Ball ins Tor bringen“, "Fokus", „Palm Focus“, "Segelboot"

3. Entwicklung der Feinmotorik der Finger

Trockenbecken;

Schnürsenkel

Mosaik, Rätsel

Massagerollen, Bälle, Wäscheklammern

Su-Jock-Bälle

Schablonen für Schattierungen, Innen- und Außenstriche

Zählstäbchen, Cuisenaire-Stäbchen

Fingerspiele (Schemata-Memos zu lexikalischen Themen);

Schlüpfspiele

Verschiedene Materialien zum Komponieren Briefe: Erbsen, Fäden in verschiedenen Farben, Plastilin, bunte Kieselsteine, Knöpfe usw.

4. Formation phonemisches Bewusstsein und Hören

Lärminstrumente;

Resonanzkörper;

Kindermusical Werkzeuge: Klavier, Mundharmonika, Schlagzeug, Pfeife, Tamburin, Rassel, Glocken, Rasseln usw.

Thema, Handlungsbilder zum Ausdruck von Klängen und deren Automatisierung;

Laute von Vokalen und Konsonanten (Häuser für harte und weiche Klänge);

Individuelle Hilfsmittel zur Laut-Buchstaben-Analyse;

Wortschemata;

Tonspuren, Tonleiter;

Alben basierend auf der Silbenstruktur von Wörtern;

Spiele und Tutorials zum Automatisieren von Sounds

Kleine Spielzeuge;

Themenbilder;

Geschichtenbilder;

Verschiedene Arten von Theatern;

Alben für jeden Sound;

Sprachtherapiealben zur Automatisierung verschiedener Geräusche;

Reine Twister, Gedichte, Kinderreime, Zungenbrecher;

Diagramm der Klangeigenschaften;

Wortschema

Material zur Aktivierung des Wortschatzes, allgemeiner Konzepte sowie lexikalischer und grammatikalischer Kategorien

Bilder, die das untersuchte lexikalische Thema widerspiegeln (Handlung und Thema);

Bilder mit Darstellungen von Tieren und ihren Jungen;

Bilder zur Auswahl von Antonymen;

Bilder für Übungen zur Auswahl verwandter Wörter;

Bilder zum Spiel „Das vierte Rad“;

Illustrationen zur Beherrschung der semantischen Seite polysemantischer Wörter;

Bilder, die Objekte, Menschen, Tiere in Bewegung darstellen;

Lernpuzzles, Lotto;

Spiele: „Wählen Sie ein Paar“, „Wer kann mehr nennen“, „Teil und Ganzes“, "Groß und Klein",„Wessen Schwanz?“, „Eins ist viele“, „Ruf mich freundlich an“, "Was fehlt?", „Was ist woraus gemacht“; "Wettervorhersage"; „Zieh die Puppe an“; „In der Tierwelt“; "Kinder Computer» , „Mehrfarbige Truhe“, „Wunderbare Tasche“ usw.

Reden:

Kinderbuchbibliothek

Material zur Entwicklung der Kommunikation Reden:

Sätze von Handlungsbildern zum Verfassen von Geschichten;

Eine Reihe erzählender Bilder zu verschiedenen Themen;

Ausdrucksstarkes, farbenfrohes und fantasievolles Spielzeug zum Lernen von Kindern

beschreibende Geschichten schreiben.

Schemata sind Hilfsmittel zum Verfassen beschreibender Geschichten über Objekte, Tiere und Vögel.

Masken, Kostümelemente, Figuren aus dem Flugzeugtheater, Puppen – Spielzeuge von Kinder – Überraschungen, Puppen zur Inszenierung von Märchenausschnitten und Kunstwerken.

Kinderbuchbibliothek

Veröffentlichungen zum Thema:

„Organisation der Arbeit zur Entwicklung der kommunikativen und sprachlichen Aktivität von Vorschulkindern.“ Die Organisation der Arbeit zur Entwicklung der Kommunikations- und Sprachaktivität von Kindern erfolgt in vorschulischen Bildungseinrichtungen zu allen Zeitpunkten des Regimes unter gemeinsamen Bedingungen.

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Berufserfahrung „Bildung der Sprachkultur bei jüngeren Vorschulkindern“ Während meiner Lehrtätigkeit war ich mehrere Jahre lang als Logopäde in einem Kindergarten tätig. Derzeit Lehrer. Angefangen haben.

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Bildung von Sprachkompetenz

bei Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung

durch russische Märchen

Lehrer-Logopäde

MDOU d/s Nr. 12

KapitelI. Erfahrungsinformationen

Bedingungen für die Entstehung und Entwicklung von Erfahrung

Vorschulkinder mit allgemeiner Sprachunterentwicklung (im Folgenden GSD genannt) haben große Schwierigkeiten bei der Bildung kohärenter Sprache, ihre Sprachaktivität ist reduziert, was eine geringe kommunikative Ausrichtung ihrer Sprache mit sich bringt. Aufgrund des engen Zusammenhangs zwischen Sprechen und Denken ist das Problem der Sprachunterentwicklung bei Kindern und die Entwicklung von Methoden der Korrekturarbeit zur Überwindung wichtig und ein komplexes logopädisches Problem.

Die konstruktivste Lösung des Problems ist unserer Meinung nach die Einführung eines kompetenzbasierten Ansatzes in den Prozess der Logopädie. Bei einem kompetenzbasierten Ansatz müssen alle Sprachkenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten der Kinder in den Nutzungsprozess einbezogen werden, Kinder müssen sie bei der Lösung konkreter Probleme nutzen können. Die Manifestation der Kompetenz eines Kindes kann visuell durch den Nachweis von Initiative, Unabhängigkeit und Bewusstsein bestimmt werden. Kompetenz manifestiert sich nach J. Raven individuell je nach Interesse des Kindes. Wenn sich ein Kind für ein Thema interessiert, zeigt sich die Kompetenz auf vielfältige und kraftvolle Weise. Damit sich die sprachliche Kompetenz in verschiedenen Sprachsituationen des Lebens manifestieren kann, muss der Logopädenlehrer seine Arbeit daher so strukturieren, dass bei Kindern der Wunsch nach Unabhängigkeit, Aktivität, kreativer Selbstdarstellung und Einschätzung ihrer Fähigkeiten geweckt wird eigene Erfolge.

So entstand die Idee, die Sprachkompetenz von Vorschulkindern mit besonderem Förderbedarf mithilfe eines russischen Märchens zu entwickeln, das insofern von besonderem Wert ist, als es die gesamte Bandbreite der Ausdrucksmittel der russischen Sprache konzentriert. Ein Kind liebt nicht nur Märchen, für es sind Märchen die Welt, in der es lebt.

Der Beginn der Arbeit am Thema des Experiments war die Durchführung einer Diagnostik zur Bestimmung des Ausgangszustandes des Entwicklungsstandes der Sprachkompetenz bei Kindern mit SLD. Die Studie wurde auf Basis des Ausgleichskindergartens Nr. 12 durchgeführt. An der Studie nahmen 10 Kinder mit allgemeiner Sprachunterentwicklung teil.

Um den Grad der Beherrschung des lexikalischen Reichtums der russischen Sprache durch Kinder zu ermitteln, verwendeten wir die diagnostische Methodik „Untersuchung der Bildung von Sprachfähigkeiten“ und (Anhang).

Bei der Beobachtung wurde festgestellt, dass Kinder im Vorschulalter Schwierigkeiten haben, ein Wort fließend zu verwenden, seine Bedeutung zu verstehen, die Wortverwendung korrekt zu verwenden und Synonyme und Antonyme auszuwählen. Aufgrund der Ergebnisse der Diagnostik erhielten wir folgende Daten: Der hohe Wert lag bei 20 %, der mittlere Wert bei 40 % und der niedrige Wert bei 40 % der Kinder (Anhang).

Anschließend führten wir die Diagnosemethode „Untersuchung der Entwicklung kohärenter Sprache bei der Wiedergabe des Inhalts eines Märchens“ von N. Savelyeva (Anhang) durch. Wie die Ergebnisse zeigen, verfügt die Mehrheit der Kinder über ein durchschnittliches Niveau kohärenter Sprache, was die Möglichkeit nahelegt, Kindern kreative Sprachaktivitäten bei gleichzeitiger allgemeiner Sprachentwicklung beizubringen und das Wissen der Kinder über die Besonderheiten des Märchengenres zu vertiefen.

Basierend auf den Diagnoseergebnissen erhielten wir folgende Daten: Der hohe Wert lag bei 20 %, der durchschnittliche Wert bei 60 % und der niedrige Wert bei 20 % der Kinder (Anhang).

Um den Entwicklungsstand der sprachlichen Kompetenz von Kindern zu ermitteln, haben wir die Diagnosetechnik „Märchen schreiben“ (Anhang) durchgeführt.

Die Analyse der erhaltenen Ergebnisse lässt den Schluss zu, dass es zum Zeitpunkt der Feststellung keine Kinder mit einem hohen Niveau an Sprachkompetenz gibt. 60 % der Kinder haben ein durchschnittliches Niveau, 40 % der Kinder haben ein niedriges Niveau (Anhang).

Im Zuge der Analyse der Ergebnisse einer diagnostischen Studie an Kindern können wir den Schluss ziehen, dass die für die Ausbildung sprachlicher Kompetenz bei Vorschulkindern erforderliche Wortgewandtheit nicht ausreichend ausgeprägt ist: Der aktive Wortschatz der Kinder ist dürftig, sie beherrschen den Wortschatz nicht Reichtum der russischen Sprache, aber Vorschulkinder verfügen über die notwendige Sprachbasis. Die kohärente Sprache ist bei Vorschulkindern nicht ausreichend entwickelt: Bei Nacherzählungen von Kindern sind häufig die thematische, semantische und strukturelle Einheit, die grammatikalische Kohärenz und die Reihenfolge der Präsentation gestört.

Somit hat die Feststellungsphase des Experiments die Gültigkeit unserer Position hinsichtlich der Notwendigkeit spezieller Arbeit bewiesen, die auf die ausgewogene Entwicklung von drei Gruppen von Fähigkeiten abzielt: die Bildung von Sprachfähigkeiten; Entwicklung einer kohärenten Sprache bei der Wiedergabe des Inhalts eines Märchens; Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung beibringen, selbstständig Märchentexte zu verfassen.

Relevanz der Erfahrung

Die Relevanz dieses Problems bestimmte die Wahl des Forschungsthemas „Bildung der Sprachkompetenz bei Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung durch russische Märchen.“

Das Vorschulalter ist eine Zeit intensiver persönlicher Entwicklung, die durch die Bildung der Integrität des Bewusstseins als Einheit der emotionalen und intellektuellen Sphären, die Bildung der Grundlagen der Selbstständigkeit und kreativen Individualität des Kindes bei verschiedenen Arten von Aktivitäten gekennzeichnet ist. Die Werke vieler Autoren (, , , usw.) weisen darauf hin, dass die allgemeine Entwicklung der Persönlichkeit eines Vorschulkindes weitgehend vom Entwicklungsstand seiner Sprache bestimmt wird. Die Beherrschung der Muttersprache gehört zu den wichtigsten Errungenschaften eines Kindes im Vorschulalter. Es ist die Vorschulkindheit, die besonders sensibel auf den Spracherwerb reagiert. Daher gilt der Prozess der Sprachentwicklung in der modernen Vorschulerziehung als allgemeine Grundlage für die Erziehung und Bildung von Kindern.

Denn um den schulischen Lehrplan erfolgreich zu meistern, muss ein Kindergartenabsolvent über sprachliche Fähigkeiten und Fertigkeiten verfügen, d Gedanken, Absichten und Erfahrungen. Fähigkeiten zu entwickeln bedeutet, die korrekte Konstruktion und Umsetzung der Aussage sicherzustellen. Deshalb bleibt das Problem der Entwicklung sprachlicher Kompetenz bei Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung für die Vorschulpädagogik und -psychologie weiterhin relevant.

Das Problem der Entwicklung der Anfänge von Schlüsselkompetenzen im Vorschulalter wird von modernen Forschern und Lehrern (John Raven und anderen) angegangen.

In der Sonderpädagogik, insbesondere in der Logopädie, ist in den letzten Jahren das Interesse am Einsatz von Volkskunst in der Justizvollzugs- und Entwicklungsarbeit mit Kindern spürbar gestiegen.

Von allen Genres der mündlichen Volkskunst hat das russische Märchen unserer Meinung nach das größte Potenzial zur Ausbildung sprachlicher Kompetenz, die nicht nur eine unterhaltsame Funktion erfüllt, sondern auch zur Erweiterung des Wortschatzes und zur Entwicklung der Grammatik beiträgt Struktur der Sprache.

Merkmale eines russischen Märchens wie Faszination, Bildsprache, Emotionalität, Dynamik und Lehrkraft stehen den psychologischen Eigenschaften von Kindern nahe, ihrer Art zu denken, zu fühlen und die Welt um sich herum wahrzunehmen, entsprechend der figurativen Struktur ihres Bewusstseins.

Die Bekanntschaft eines Kindes mit einem Märchen beginnt bereits in den ersten Lebensjahren. Und dann wird in der Kindheit die Liebe zum einheimischen Wort geweckt. Durch das Hören von Märchen lernt das Kind die Laute seiner Muttersprache und deren Melodie. Je älter das Kind wird, desto mehr spürt es die Schönheit und Genauigkeit der ursprünglichen russischen Sprache und ist von deren Poesie durchdrungen. Durch das häufige Erzählen bekannter Märchen erweitern Kinder ihre Erzählkompetenz erheblich, die Voraussetzung für das Verfassen eigener Märchen ist.

Die lebendige und ausdrucksstarke Sprache russischer Märchen ist reich an treffenden, witzigen Epitheta, bildlichen Vergleichen und verfügt über einfache Formen der direkten Rede. Märchen enthalten schwer auszusprechende Laute, die dank bildlicher Interpretation von Kindern mit Sprachbehinderungen problemlos wiedergegeben werden können. Viele Märchen bilden die Grundlage für eine erfolgreiche Wortbildung, für die Assimilation von Antonymen und Synonymen; die Grundlage für die Entwicklung mentaler Operationen wie Vergleich und Verallgemeinerung schaffen. Die meisten russischen Märchen sind vorgefertigtes didaktisches Material zur Entwicklung des phonemischen Hörens und zur Bildung der richtigen Lautaussprache.

Analyse der theoretischen und methodischen Literatur enthüllt Widersprüche zwischen der Forderung, russische Märchen zur Entwicklung der Sprachkompetenz bei Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung einzusetzen, und der unzureichenden Versorgung des pädagogischen Prozesses mit methodischen Empfehlungen und Entwicklungen zu diesem Thema. Die Lösung für dieses Problem ist Zweck unsere Forschung.

Leitender pädagogischer Erlebnisgedanke besteht darin, pädagogische Bedingungen zu entwickeln, die durch russische Märchen zur Bildung sprachlicher Kompetenz bei Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung beitragen.

Dauer der Arbeit am Experiment

Die Arbeit zur Lösung des Widerspruchs gliederte sich in mehrere Phasen.

Forschungsphasen:

1. Initial (Ermittlung) - September 2008 - November 2008: Studium und Analyse psychologischer, pädagogischer, methodischer Literatur zum Forschungsproblem, Auswahl von Diagnosematerial und Ermittlung des Entwicklungsstandes der Sprachkompetenz bei Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung.

Am Beispiel des Märchens „Schwester Aljonuschka und Bruder Iwanuschka“ zeigten wir den Kindern ein Schema zum Verfassen eines Märchens. Inhalt des Unterrichts war die Ideenbildung über die funktionale Gestaltung der Hauptteile der Märchenkomposition. Der Unterricht war wie folgt aufgebaut:

Ein Märchen erzählen und seinen Inhalt analysieren;

Einführung in den dreiteiligen Aufbau eines Märchens und seine konstituierenden Funktionen der Figuren.

Wir erklärten den Kindern, dass alle Märchen mit einer Ausgangssituation beginnen: Der Ort der Handlung wird angegeben („In einem bestimmten Königreich, in einem bestimmten Staat“), Familienmitglieder werden aufgeführt oder der zukünftige Held wird benannt („Einmal Es waren einmal ein Großvater und eine Frau“, „Es war einmal Iwan, der Narr“). Im Märchen über Aljonuschka heißt es: „Es waren einmal ein alter Mann und eine alte Frau, sie hatten eine Tochter Aljonuschka und einen Sohn Iwanuschka.“ Als nächstes beginnt die schematische Entwicklung der Handlung der Erzählung.

1. Ein Familienmitglied ist abwesend. Helden können auf den Markt gehen, angeln gehen, in den Wald gehen usw.

2. Der Held wird mit einem Verbot (Aljonuschka verbietet das Trinken von Wasser aus einer Pfütze) oder mit einem Befehl (z. B. Bräute finden, das Feld bewachen usw.) angesprochen. Dieses Verbot entspricht der im Märchen verwendeten Dreiheit.

4. Es folgt die Bestrafung (der Junge verwandelte sich in ein Kind).

5. Andere Charaktere treten in Aktion (ein vorbeifahrender Händler ist ein positiver Held, eine Hexe ist ein negativer Held).

6. Der positive Held tut Gutes (heiratet Aljonuschka) und der negative Held tut Böses (ertrinkt Aljonuschka im Fluss, nimmt ihr Aussehen an und versucht, die kleine Ziege zu töten).

7. Der Held wird erkannt (die kleine Ziege verabschiedet sich von seiner Schwester, der Diener hört das Gespräch mit), der falsche Held (die Hexe) wird entlarvt.

8. Der positive Held wird belohnt (Alyonushka wird gerettet und ins Haus zurückgebracht).

9. Der Feind wird bestraft (die Hexe wird an den Schwanz eines Pferdes gebunden und auf ein offenes Feld entlassen).

10. Alle sind glücklich.

Ein ähnliches Diagramm kann für jedes Märchen erstellt werden. Dies ist nur ein Diagramm, das Kinder gerne mit beliebigen Inhalten füllen. Um die Funktionen von Märchenfiguren zu verstehen, stellten wir den Kindern ungefähr die folgenden Fragen:

1) Es war einmal... Wer? Wie war er? Was hast du gemacht?

2) Ging spazieren (Reisen, Beobachten...)... Wo?

3) Hast du jemanden getroffen, der böse ist? Welches Übel hat dieser negative Held allen zugefügt?

4) Unser Held hatte einen Freund. WHO? Wie war er? Wie konnte er der Hauptfigur helfen? Was ist mit dem bösen Helden passiert?

5) Wo lebten unsere Freunde? Womit hast du angefangen? Usw. .

Eine der grundlegenden Techniken beim Komponieren von Märchen besteht darin, die Handlung eines bekannten Märchens zu ändern. Dadurch ist es möglich, die Variabilität und Wandelbarkeit von Märchen sowie Handlungen mit einzelnen Charakteren aufzuzeigen. Um die üblichen Stereotypen zu durchbrechen und die Möglichkeit der Transformation von Märchen aufzuzeigen, führten wir eine Lektion „Märchen verwirren“ (Anhang) durch, in der die Kinder gebeten wurden, ein Märchengewirr zu entwirren. Nachdem die Kinder die Aufgabe erledigt hatten, wurden sie gebeten, ein verwirrendes Märchen selbst zu erfinden.

Bei der Anwendung der Technik eine Fortsetzung eines bekannten Märchens – Stoff für die Komposition war das Märchen „Gänse und Schwäne“. Die Aufgabe des „Geschichtenerzählers“ bestand darin, eine ungewöhnliche Wendung für die Handlung der fertigen Geschichte zu finden und diese in Worte zu fassen. Zu Beginn der Unterrichtsstunde wurden Vorstellungen über den Inhalt und den kompositorischen Aufbau des Märchens geklärt. Nachdem die Kinder selbstständig den Handlungsstrang der Geschichte skizziert hatten, schlugen wir ihnen vor, sich vorzustellen, dass das Märchen „Gänse und Schwäne“ nicht mit der sicheren Rückkehr des Mädchens und ihres Bruders nach Hause endet. Der Diskussion der Möglichkeiten zur Weiterentwicklung des Grundstücks lag folgender Plan zugrunde:

1) Ermittlung der Motivation für Baba Yagas Aktion, bei der die Kinder vermuteten, warum Baba Yaga einen Jungen brauchte („sie wollte sie braten“, „das Haus putzen“, „damit es nicht langweilig wurde“, „sie wollte einen Sohn“). In diesem Zusammenhang besteht die Notwendigkeit wiederholter Sabotage („Baba Yaga ließ die Kinder nicht allein und beschloss, sich zu rächen“).

2) Auswahl von Optionen für wiederholte Sabotage. Während der Diskussion stellten wir folgende Fragen: Was hätte sich Baba Jaga Ihrer Meinung nach einfallen lassen können? („Baba Yaga wollte nicht erkannt werden, also setzte sie einen Unsichtbarkeitshut auf und flog mit einem Mörser“, „wieder schickte sie sie nach dem Jungen“).

3) Die Reaktion der Heldin. Die Kinder mussten sich entscheiden: Wo waren die Eltern, wie verhielt sich das Mädchen, war Baba Yaga mit ihrem heimtückischen Plan erfolgreich? Sie boten folgende Möglichkeiten zur Lösung der Situation an: Eltern „gingen zur Arbeit“, „schliefen“; „Baba Yaga kam mit einem unsichtbaren Hut aus dem Mörser, das Mädchen sah Baba Yaga nicht, also rettete sie ihren Bruder nicht.“

4) Die Anwesenheit von Assistenten und ihre Funktion im Märchen. Wir finden heraus: Wer hat dem Mädchen geholfen, ihren Bruder zu finden? Wie? („Der freundliche alte Mann gab mir einen Ball und einen Zauberteppich“, „die alte Dame zeigte den Weg, wohin Baba Jaga und ihr Bruder flogen“).

5) Auflösung. Die Kinder entscheiden gemeinsam, ob das Mädchen ihren Bruder gerettet hat und wie sie es getan hat („Das Mädchen hat Baba Jagas unsichtbaren Hut gestohlen und ihren Bruder mitgenommen“, „Setz den unsichtbaren Hut auf, fand ihren Bruder und flog mit ihm auf einem Zauberweg davon Teppich, aber die Gänse haben nicht aufgeholt").

Nachdem wir gemeinsam einen Plan für ein neues Märchen erstellt und die mögliche Entwicklung der Handlung besprochen hatten, luden wir die Vorschulkinder ein, ihre eigene Version der Fortsetzung des Märchens zu entwickeln.

In der nächsten Lektion boten wir den Kindern ein Beispiel an, das eine Handlung beinhaltete und Wege zur Entwicklung der Handlung skizzierte, zum Beispiel: „Eines Tages beschloss der Waldkönig, einen Ball für die Helden der Märchen zu werfen. Er schickte Einladungen an Iwan Zarewitsch und Wassilisa die Weise, Schwester Aljonuschka und Bruder Iwanuschka, Maria, die Prinzessin. Sogar der Seekönig verließ sein feuchtes Königreich. Sie haben vergessen, einen Baba Yaga einzuladen – das Knochenbein. Sie wurde furchtbar wütend und beschloss, ohne Einladung zum Ball zu gehen. „Nun, warte mal, ich gebe dir Urlaub“, sagte sie.“ Die Kinder mussten sich selbstständig eine Fortsetzung des Märchens ausdenken, benennen und erzählen.

Eine weitere Möglichkeit, an der Transformation traditioneller Märchen zu arbeiten, bestand darin, die Handlung eines Märchens unter Beteiligung berühmter Helden zu verfassen. Wir entschieden uns für einen Aufsatz, der auf einem literarischen Vorbild in drei Versionen basierte: mit ersetzten Charakteren, aber unter Beibehaltung der Handlung; mit der Ersetzung der Handlung, aber unter Beibehaltung der Helden des Werkes; mit der Erhaltung der Charaktere und der Handlung, aber mit der Ersetzung der Zeit und des Ergebnisses der Handlung. Die erste Option ist einfach: Sie müssen den Inhalt des Werks beibehalten, indem Sie die Zeichen ersetzen. Die Kinder erledigten die Aufgabe schnell. ersetzte die Figuren im Märchen „Fuchs mit Nudelholz“ durch „Laufender Hase mit Karotte“. Die zweite Aufgabe war schwieriger – die Charaktere zu bewahren und den Inhalt des Werkes zu ersetzen. Aber auch hier kamen die Kinder größtenteils zurecht. Bei dieser Aufgabe wurden die Kinder gebeten, im Kopf ihr eigenes Märchen zu zeichnen und es dann zu erzählen. In beiden Varianten gingen die Kinder kreativ an die Aufgabe heran.

Die dritte Option stellt jedoch größere Schwierigkeiten dar, da die Charaktere und Inhalte erhalten bleiben, sich jedoch der Zeitpunkt und das Ergebnis der Aktion ändern. Beispielsweise fanden die Ereignisse im Märchen „Gänse und Schwäne“ nicht im Sommer, sondern im Winter statt. Das bedeutet, dass sie auf einen Apfelbaum ohne Äpfel, einen Milchfluss und gefrorene Geleebänke gestoßen sind, d. h. die Helden müssen ganz anders handeln, und in diesem Fall wird sich das Ergebnis der Aktion ändern. Folglich erforderten solche Veränderungen im Märchen eine detaillierte Analyse der Handlungen der Charaktere. Kinder waren daran interessiert, die Kette von Ursache-Wirkungs-Beziehungen und Abhängigkeiten zu verstehen. Die Vorschläge der Kinder waren sehr vielfältig – zum Beispiel forderte der Apfelbaum das Mädchen auf, die Zeichen des Sommers zu benennen, damit sie sich wärmer fühlt, und der Milchfluss mit Geleebänken forderte das Mädchen auf, sich Worte auszudenken, die mit dem Wort „befreundet“ sind. Fluss“ (d. h. verwandt) und versteckte das Mädchen und ihren Bruder vor Gänsen in einer Schneeverwehung unter dem Ufer.

Außerdem wurden die Kinder gebeten, sich aus inhaltlich passenden Sprichwörtern und Sprüchen einen neuen Namen für Märchen auszudenken und ihre Wahl zu begründen. Die Kinder dachten logisch und das Ergebnis waren interessante Namen: „Katze, Hahn und Fuchs“ – „Ein Freund in Not“; „Schwester Alyonushka und Bruder Ivanushka“ – „Die Welt ist nicht ohne gute Menschen“; „Teremok“ – „In beengten Verhältnissen, aber nicht beleidigt“; „Winterhütte der Tiere“ – „Alle für einen – einer für alle“; „Ein Fuchs mit Nudelholz“ – „Einfachheit reicht jedem schlauen Menschen“; „Morozko“ – „Arbeit und Belohnung“; „Rübe“ – „Einer für alle – und alle für einen“; „Kolobok“ – „Vertrauen – aber überprüfen.“

Beim gemeinsamen Verfassen eines Märchens „Lasst uns selbst ein Märchen erfinden“ (Anhang) wurden sie gebeten, ein Märchen zu verfassen und es zu erzählen, indem sie die Figuren in den Sandkasten legen. Zunächst wählten die Kinder die Helden des Märchens aus. Dann machten sie eine Redeskizze zum Beginn des Märchens (wer lebte und wo, was für ein Held er war – ein positiver oder negativer Charakter). Der Schauplatz dieser Helden wurde angegeben. Wir haben uns eine Handlung und einen Titel für das Märchen ausgedacht.

Als das Märchen erfunden und von mehreren Kindern wiederholt wurde, stellten wir Fragen: Hat Ihnen das Märchen gefallen? Hat Ihnen gefallen, dass Baba Yaga freundlich und liebevoll wurde? Wie könnte man das anders sagen? Welche märchenhaften Ausdrücke könnten wir verwenden? usw. Durch die Diskussion des Märchens konnten erfolgreiche Techniken festgestellt werden, die dazu beitrugen, Fehler in späteren Lektionen zu vermeiden.

Nachdem die Kinder gelernt hatten, ihre Ideen kohärent, konsistent und ausdrucksstark darzustellen, führten wir eine Lektion „Lasst uns ein Märchen komponieren“ (Anhang) durch, in der die Kinder ein Märchen mit einer unabhängigen Wahl des Themas, der Charaktere und der Erfindung einer Handlung komponierten . Wir nutzten eine kreative Aufgabe, die es den Kindern ermöglichte, die Optionen für die Handlungen und Interaktionen der Figuren zu erlernen, ihnen beizubringen, sich eine Figur vorzustellen, in die Figur einzutauchen und einen Märchentext über sie zu verfassen. Für diese Aufgabe haben wir Lull-Ringe verwendet. Durch Drehen der Zauberpfeile kreuzen sich Held, Hilfsobjekt und Handlungsschauplatz, was dem Kind ermöglicht, sich eine Märchensituation vorzustellen, seine Kreativität und Fantasie anregt. Nach solchen kreativen Aufgaben komponierten die Kinder noch lange selbstständig Märchen und ihrer Fantasie waren keine Grenzen gesetzt. Die Kinder versuchten, sich an die Grundregel zu halten – das Gute siegt immer über das Böse. Die praktische Erfahrung hat gezeigt, dass die Automatisierung von Lauten in kohärenter Sprache am effektivsten ist, wenn Kinder selbstständig Märchen verfassen.

Waren die ersten Kindermärchen einfach aufgebaut, wurden die nachfolgenden Märchen komplexer, manchmal mit einer Kettenkomposition. Ein Ereignis folgte dem anderen, die Zahl der Helden nahm zu und auch die Handlungen der Charaktere wurden bedeutungsvoll und zielgerichtet.

Bei der Erstellung von Figurenbildern in Märchen griffen Kinder auf sprachliche Ausdrucksmittel wie Vergleiche („er ist so schön, dass man ihn in einem Märchen nicht sagen kann, nicht mit einem Stift beschrieben“), Beinamen („gut“) zurück Gefährte“, „schöne Jungfrau“, „dichter Wald“, „blaues Meer“), Synonyme („auf eine Reise aufbrechen“), Antonyme („scheinbar unsichtbar“, „lang – kurz“, „nicht weit – nicht nah“ ), syntaktische und lexikalische Wiederholungen („Der Morgen ist klüger als der Abend“, „Bald ist die Geschichte erzählt, aber die Tat ist nicht bald getan“, „unerhört, unsichtbar für das Sehen“). Im Märchen verwendeten die Kinder typische Märchenausdrücke: „Grasameise“, „Fuchsschwester“, „obengraues Fass“, „Hasenläufer“, „Ziegendereza“ und erfanden selbstständig Rätsel usw. Wertvoll ist, dass die Kinder während des gesamten Märchens den Fortgang der Erzählung verfolgten, ohne vom Handlungsstrang abzuweichen und ihren Plan zu Ende zu bringen.

Der Zweck der vierten Ausbildungsstufe war die Aktivierung der eigenen darstellenden Tätigkeit, die Manifestation von Kreativität bei der Umsetzung von Ideen bei der Bildgestaltung, die Übertragung eines künstlerischen Bildes durch Bewegungen, Mimik, Intonation, die Steigerung der Selbstbeherrschung über die eigene Sprache, die den Wunsch, es zu verbessern, Schüchternheit, Schüchternheit und Unsicherheit zu überwinden, wenn man vor Publikum spricht.

Um die Ausdruckskraft der Sprachintonation zu entwickeln, führten die Kinder die folgenden Übungen durch: Sie wurden gebeten, im Namen einer Maus, eines Frosches oder eines Bären das Haus zu betreten; sie sangen entweder stellvertretend für die Ziege oder stellvertretend für den Wolf das Ziegenlied aus dem Märchen „Der Wolf und die sieben Geißlein“; stellte im Namen der Figuren Michail Iwanowitsch, Nastasja Petrowna und Mischutka Fragen aus dem Märchen „Die drei Bären“. Als nächstes machten wir die Aufgabe komplizierter: Sie boten an, einen Dialog zwischen zwei Charakteren zu spielen, den Text auszusprechen und für jeden zu spielen. Auf diese Weise lernten die Kinder die verbale Transformation und strebten danach, dass der Charakter, die Stimme und das Verhalten der Figur von jedem leicht erkannt werden.

Um bei Kindern die Fähigkeit zu entwickeln, ihre Bewegungen und Handlungen willkürlich zu kontrollieren, führten die Kinder Nachahmungsübungen durch: Sie zeigten, wie sich der Fuchs an den Hahn heranschlich, wie er aufsprang und aus dem Fenster schaute; stellte den Spaziergang einer dreiköpfigen Bärenfamilie dar, und alle drei Bären verhielten sich unterschiedlich und handelten unterschiedlich.

Besonderes Augenmerk legten wir auf die Fähigkeit der Kinder, ein Märchen auf einer improvisierten Bühne zu erzählen und gleichzeitig zu zeigen, also zu dramatisieren. Wir haben bekannte und beliebte Märchen verwendet, die reich an Dialogen und der Dynamik der Bemerkungen sind und dem Kind die Möglichkeit geben, eine reiche Sprachkultur direkt kennenzulernen. Zu diesem Zweck wurde eine Lektion „Literarisches Kaleidoskop“ (Anhang) abgehalten.

Kinder sind auch sehr gerne Regisseure ihrer eigenen Märchen. Es ist die Dramatisierung von Märchen, die es Kindern ermöglicht, die Fähigkeiten im Umgang mit verschiedenen Ausdrucksmitteln zu erlernen; trägt zur Steigerung der Sprachaktivität und der Entwicklung der prosodischen Seite der Sprache bei: Klangfarbe der Stimme, Stärke, Tempo, Intonation, Ausdruckskraft. Dies ist eine sehr spannende und nützliche Aktivität.

Gleichzeitig bereiteten die Kinder im Kunstunterricht gemeinsam mit der Lehrerin Attribute für die Inszenierung eines Märchens vor. Das Erstellen von Attributen mit eigenen Händen ist für Kinder nützlich, da es Feinmotorik, Vorstellungskraft und fantasievolles Denken fördert.

Von großem Interesse für Vorschulkinder und ihre Eltern war unsere festliche Unterhaltung „Märchenabend“ (Anhang), deren Ziel es war, das kreative Potenzial von Kindern zu offenbaren; Entwicklung der Fähigkeit der Kinder, sich an die Bilder von Helden zu gewöhnen; Verbesserung und Aktivierung nonverbaler Kommunikationsmittel: Plastizität, Mimik; Entwicklung der Intonationsausdruckskraft der Sprache.

Um die Arbeit zur Bildung sprachlicher Kompetenz durch Märchen systematisch durchführen zu können, wurden die Materialien des „Märchenunterrichts“ von Pädagogen in den allgemeinbildenden Unterricht (Sprachentwicklung, Mathematik, Sozialwelt etc.) einbezogen. ). Um beispielsweise in einem Mathematikunterricht Konzepte zu vertiefen: für, nach, vorher, zwischen, Lehrer verwendeten Charaktere aus dem Märchen „Rübe“. Wer steckte hinter der Großmutter? Wer stand zwischen der Großmutter und Schutschka? usw.

Ein weiterer wesentlicher Faktor zur Steigerung der Arbeitsproduktivität ist die Einbeziehung der Eltern. Eltern und Kinder komponierten gemeinsam Märchen. Ein gemeinsam verfasstes Märchen trägt zur Aufrechterhaltung des emotionalen Kontakts zwischen Eltern und Kindern bei und erfüllt entwicklungsfördernde, erzieherische und erzieherische Funktionen.

Die Tradition unserer Gruppe ist die monatliche Veröffentlichung der Kinderzeitschrift „In the Far Far Away Kingdom“ für Eltern, in der die interessantesten Märchen veröffentlicht werden, die sowohl von Kindern als auch von Kindern mit ihren Eltern geschrieben wurden.

Eine zuverlässige Möglichkeit, Kinderkompositionen aufzunehmen, war ein Diktiergerät. Die Aufnahme auf einem Diktiergerät ist eine Form der Kontrolle, die den Vergleich der Sprache in verschiedenen Phasen der Korrektur ermöglicht und dem Kind nach einer gewissen Zeit die Möglichkeit gibt, sich selbst von außen zu hören. Das ist eine echte Chance Reflexionen– Selbstwertgefühl, Selbstbewusstsein, Selbstregulierung und Selbstwahrnehmung.

KapitelIII. Wirksamkeit der Erfahrung

Um die Wirksamkeit des Einflusses der entwickelten Technologie der Verwendung russischer Märchen auf die Ausbildung der Sprachkompetenz bei Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung zu ermitteln, wurde in der Kontrollphase eine wiederholte diagnostische Untersuchung durchgeführt. Um den Grad der Beherrschung des Materials festzustellen, verwendeten wir dieselben diagnostischen Aufgaben wie in der Ermittlungsphase des Experiments (Anhänge Nr. 1, Nr. 3, Nr. 5).

Nachdem wir die Antworten der Kinder analysiert hatten, um den Grad ihrer Beherrschung des lexikalischen Reichtums der russischen Sprache zu ermitteln, kamen wir zu dem Schluss, dass die Mehrheit der Kinder mit einem durchschnittlichen Sprachniveau ihre Ergebnisse und Leistungen verbesserte. Insbesondere in der Kontrollphase zeigten sie ein hohes Niveau. Diese Kinder beantworteten die Frage ausführlich, wählten Synonyme und Antonyme in einer Sprechsituation richtig aus, wählten zwei oder drei Wörter aus verschiedenen Wortarten in der erforderlichen grammatikalischen Form aus, bewiesen ihre Idee und erklärten die Bedeutung des Wortes. Beim Lösen eines Rätsels erklärten sie es mit einer detaillierten und genauen Antwort.

Auch bei drei Kindern (), die über einen geringen Wissensstand verfügten, stiegen die Werte. Jetzt beantworteten sie die gestellten Fragen selbstbewusster, obwohl die Antworten leichte Ungenauigkeiten aufwiesen; nicht mehr als ein Synonym und Antonym für ein Wort richtig ausgewählt, das Rätsel richtig erraten, konnte aber nicht überzeugend beweisen, warum dieses bestimmte Wort ein Rätsel ist.

In Prozent ausgedrückt betrug der Kenntnisstand der Kinder über den lexikalischen Reichtum der russischen Sprache: 60 % – hohes Niveau; 30 % – Durchschnittsniveau; 10 % – niedriges Niveau (Anhang).

Die Ergebnisse der Untersuchung der Entwicklung kohärenter Sprache bei der Wiedergabe des Märcheninhalts in der Kontrollphase des Experiments verbesserten sich deutlich. Bei vier Kindern (), die über einen durchschnittlichen Wissensstand verfügten, stiegen die Werte. Diese Kinder erzählten den Text selbstständig und ohne unnötige Pausen nach, formulierten die Aussage konsistent und genau, verwendeten verschiedene Satztypen und es gab keine grammatikalischen Fehler. Lediglich 1 Kind war nicht in der Lage, den Text selbstständig nachzuerzählen.

In Prozent ausgedrückt betrug der Entwicklungsstand kohärenter Sprache bei der Wiedergabe des Inhalts eines Märchens: 60 % – hohes Niveau; 30 % – Durchschnittsniveau; 10 % – niedriges Niveau (Anhang).

Auch die Ergebnisse der Untersuchung der Entwicklung der Sprachkompetenz bei Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung haben sich deutlich verbessert.

In der Ermittlungsphase des Experiments wurden keine Kinder mit hoher Sprachkompetenz identifiziert, in der Kontrollphase des Experiments stiegen die Indikatoren. Insbesondere in der Kontrollphase zeigten sie ein hohes Niveau. Jetzt präsentierten sie Originalaufsätze, nutzten Porträts, um Charaktere zu offenbaren, verwendeten verschiedene Arten von Sätzen und verschiedene Methoden der Verbindung zwischen Sätzen und Textteilen, um Inhalte offenzulegen; Es gab keine grammatikalischen Fehler.

Auch bei zwei Kindern (), die über einen geringen Wissensstand verfügten, stiegen die Werte. Der Prozess des Verfassens eines Märchens war kreativer Natur, sie zeigten Flexibilität und Geläufigkeit des Denkens, Emotionalität, versuchten, beim gewählten Thema zu bleiben, aber sie wählten den Titel ungenau und machten kaum Gebrauch von gebräuchlichen Sätzen und komplexen Konstruktionen.

In Prozent ausgedrückt betrug der Grad der Sprachkompetenz von Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung: 50 % – hohes Niveau; 30 % – Durchschnittsniveau; 20 % – niedriges Niveau (Anhang).

In der Erhebungs- und Kontrollphase wurde eine vergleichende Analyse der Diagnostik der Sprachkompetenzbildung bei Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung durchgeführt.

Diagnosedaten können in Form von Tabelle Nr. 1 dargestellt werden.

Tabelle Nr. 1.

Vergleichende Analyse der Diagnostik der Sprachkompetenzbildung bei Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung

in der Ermittlungs- und Kontrollphase

	Kindername	Sprachfähigkeiten	Verbundene Rede	Sprachfähigkeit
		Festgestellt	Kontrolle	Festgestellt	Kontrolle	Festgestellt	Kontrolle










	Hohes Level %
Durchschnittsniveau %
	Niedriges Niveau %

Die Ergebnisse der vergleichenden Diagnostik sind im Diagramm dargestellt (siehe Abbildung 1).

Abb.1. Ergebnisse der vergleichenden Diagnostik der Sprachkompetenzbildung bei Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung in der Feststellungs- und Kontrollphase.

Die vergleichende Analyse zeigte eine positive Dynamik in der Ausbildung der Sprachkompetenz bei Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung in der Kontrollphase.

Die Analyse der Ergebnisse der Kontrollphase des Experiments bewies den Einfluss des russischen Märchens auf die Bildung von Sprachkompetenz bei Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung. Die Steigerung der Sprachkompetenz von Vorschulkindern zeigt die Wirksamkeit der von uns entwickelten Technologie sowie des entwickelten Aufgaben- und Übungssystems.

Eine Analyse der durchgeführten Arbeiten zeigte, dass das Unterrichten von Vorschulkindern im Verfassen von Märchen mit der von uns entwickelten Technologie zu bestimmten Ergebnissen führte: Kinder begannen, ihre Gedanken logischer und konsequenter auszudrücken, lernten, die Bedeutung von Wörtern tiefer zu verstehen und ihre künstlerischen Mittel zu nutzen Muttersprache in der Sprache, und sie entwickelten ein Interesse an Sprachaktivitäten und Werken der russischen Folklore.

Somit steigert die Umsetzung eines kompetenzbasierten Ansatzes im Bildungsprozess nicht nur das Interesse von Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung am Logopädieunterricht deutlich, sondern bildet auch die für die Sprachentwicklung von Vorschulkindern notwendige Sprachkompetenz aus. Und ein Märchen in der Arbeit trägt zur Bereicherung und Aktualisierung des Wortschatzes des Kindes, zur Entwicklung von Fähigkeiten zur grammatikalischen Strukturierung und zur kohärenten Gestaltung der eigenen Aussage bei, trägt auch zur Normalisierung der Ausspracheseite der Sprache bei und ist natürlich wirksam Form der Beeinflussung der emotionalen Sphäre des Kindes. Daher nimmt sie im Prozess der logopädischen Intervention zu Recht einen bedeutenden Platz ein.

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Anmerkung. Der Artikel präsentiert die Ergebnisse einer Studie zu einigen Komponenten der sprachlichen und kommunikativen Kompetenz bei älteren Vorschulkindern mit SLD und Kindern mit normaler Sprachentwicklung. Berücksichtigt werden die Besonderheiten der Entwicklung sprachlicher und kommunikativer Kompetenz bei älteren Vorschulkindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung.

Stichworte: Sprachfähigkeit; Kommunikationskompetenz; Kinder mit allgemeiner Sprachunterentwicklung.

Ein dringendes Problem moderner Bildung ist die Entwicklung sprachlicher und kommunikativer Kompetenz bei Vorschulkindern. Es ist zu beachten, dass das Problem der Kommunikation zwischen Kindern mit Behinderungen, insbesondere mit besonderen Bedürfnissen, von besonderer Bedeutung ist. Derzeit gibt es in unserem Land sowie auf der ganzen Welt einen stetigen Anstieg der Zahl der Kinder mit Sprachentwicklungsdefiziten in der Gesellschaft.

Zahlreiche Studien im Bereich der Logopädie weisen auf die für diese Kindergruppe typischen Schwierigkeiten bei der Kontaktaufnahme zu Erwachsenen und Gleichaltrigen hin. Analyse literarischer Daten, insbesondere T.N. Volkovskaya und T.V. Lebedeva spricht über die Schwierigkeiten bei der Entwicklung der kommunikativen Kompetenz solcher Vorschulkinder.

Das Vorhandensein kommunikativer Kompetenz bei Kindern ist ohne entwickelte Kommunikations- und Sprachmittel nicht möglich. Unvollkommene Kommunikationsfähigkeiten und Sprachinaktivität gewährleisten nicht den Prozess der freien Kommunikation und wirken sich negativ auf die persönliche Entwicklung und das Verhalten von Kindern aus.

So lässt sich ein Zusammenhang darin erkennen, dass der Entwicklungsstand der kommunikativen Mittel von Kindern mit SLD maßgeblich durch den Grad der Sprachentwicklung bestimmt wird. Unklare Sprache erschwert Beziehungen, da Kinder früh beginnen, ihre Unzulänglichkeit im verbalen Ausdruck zu verstehen. Kommunikationsstörungen erschweren den Kommunikationsprozess und behindern die Entwicklung sprachkognitiver Aktivität und den Wissenserwerb. Folglich ist die Entwicklung kommunikativer Kompetenz durch die Entwicklung sprachlicher Kompetenz bedingt.

Die Entwicklung diagnostischer und korrigierender Methoden zur Entwicklung der Sprachkompetenz wird durchgeführt von: F. A. Sokhin, E. I. Tikheyeva, O. S. Ushakova, G. A. Fomicheva usw. Grundlage der methodischen Empfehlungen dieser Autoren sind die grundlegenden Bestimmungen der russischen Psychologie, entwickelt von L. A. Wenger, L. S. Vygotsky, L. V. Zaporozhets, A. N. Leontyev, M. I. Lisina. Die Grundlagen der Justizvollzugserziehung und Sprachentwicklung von Kindern mit Sprachstörungen werden in den Werken von L. S. Volkova, N. S. Zhukova, R. E. Levina, T. B. Filicheva, N. A. Cheveleva, G. V. Chirkina und anderen Vertretern der Logopädie ausführlich dargestellt.

Beherrschung des phonetischen Systems der Muttersprache;
Entwicklung der melodisch-intonatorischen Seite der Sprache;
Entwicklung der lexikalischen und grammatikalischen Aspekte der Sprache;
Bildung kohärenter Sprache.

Etwas anders verhält es sich mit der kommunikativen Kompetenz: Sie ist unserer Meinung nach in der wissenschaftlichen Literatur noch nicht ausreichend untersucht. Kommunikative Kompetenz ist nach N. A. Pesnyaeva die Fähigkeit, je nach Kommunikationssituation eine verbale Interaktion mit einem Partner aufzubauen und mit ihm dialogische persönliche Beziehungen aufzubauen. A.B. Kommunikationskompetenz versteht Dobrovich als Kontaktbereitschaft. Ein Mensch denkt, das heißt, er lebt im Dialogmodus und ist verpflichtet, die sich ändernde Situation sowie die Erwartungen seines Partners zu berücksichtigen.

Derzeit wird kommunikative Kompetenz von Spezialisten berücksichtigt: O. E. Gribova, N. Yu Kuzmenkova, N. G. Pakhomova, L. G. Solovyova, L. B. Khalilova.

Um die Abhängigkeit der Ausbildung kommunikativer Kompetenz von der Sprachkompetenz bei älteren Vorschulkindern mit SLD und Kindern mit normaler Sprachentwicklung zu untersuchen, wurde eine Erhebung einiger Komponenten sprachlicher und kommunikativer Kompetenz durchgeführt. Daran nahmen 30 Kinder mit SLD und 30 Vorschulkinder mit normaler Sprachentwicklung teil. Die Grundlage der Studie war MBDOU d/c Nr. 5 „Yablonka“ eines kombinierten Typs.

Das diagnostische Studienprogramm umfasste eine Untersuchung der Komponenten der Sprachkompetenz: der Zustand des aktiven und passiven Wortschatzes, kohärente Sprache; Komponenten der kommunikativen Kompetenz: dialogisches Sprechen, Kommunikationsfähigkeiten.

Kohärente Sprache wurde mithilfe einer Technik diagnostiziert, die darauf abzielte, die Merkmale der Sprachentwicklung von Kindern (Autoren A.A. Pavlova, L.A. Shustova) in den folgenden Bereichen zu identifizieren:

den Text verstehen,
Textprogrammierung (Nacherzählen),
Wortschatz,
Sprachaktivität.

Eine Analyse der Ergebnisse einer logopädischen Untersuchung ergab, dass ältere Kinder im Vorschulalter mit SLD in größerem Maße als Kinder mit normaler Sprachentwicklung Schwierigkeiten haben, Text auf Satz-(Wort-)Ebene zu verstehen (Tabelle 1).

Tabelle 1.

Textverständnis auf verschiedenen Ebenen

Bei der Auswertung der Ergebnisse wurde festgestellt, dass das Verständnis des Textes für ältere Vorschulkinder mit OSD und normaler Sprachentwicklung zugänglich ist, der Grad des Textverständnisses jedoch unterschiedlich ist. Menschen mit Sprachentwicklungsstörungen haben Schwierigkeiten, künstlerische Ausdrücke und literarische Wörter zu verstehen. Das heißt, eine Verletzung des Textverständnisses wird auf der Ebene des Verstehens des gesamten Textes und auf der Ebene des Verstehens des Ausdrucks festgestellt, während das Verstehen auf der Themenebene für jedermann zugänglich ist. Ein gestörtes Textverständnis ist einer der Gründe dafür, dass es nicht gelingt, den Text ganzheitlich und logisch nachzuerzählen.

Was die Komponenten der Textprogrammierung betrifft, so mangelt es Kindern mit OHP an strukturellen Komponenten des Textes (Einleitung, Schluss). Trotz des Vorhandenseins von Hauptthemen in allen Werken gibt es in den Nacherzählungen von 75 % der älteren Vorschulkinder mit ODD keine Nebenthemen im Werk (Abbildung 1). In der Phase der Beurteilung der Textprogrammierung wurde festgestellt, dass Probanden mit Sprachpathologie erhebliche Schwierigkeiten hatten, ein Aussageprogramm zu erstellen (Tabelle 2).

Bild 1. Variabilität im Vorkommen verschiedener Ebenen der sekundären Textprogrammierung bei älteren Vorschulkindern

Tabelle 2.

Häufigkeit des Vorkommens von Programmierkomponenten in den Werken älterer Vorschulkinder

Komponenten der Textprogrammierung	Fächer
	Verfügbarkeit der Komponente	Fehlende Komponente
	Kinder mit OHP	Kinder mit OHP	Kinder mit normaler Sprachentwicklung
Hauptthemen
Nebenthemen
strukturelle Organisation
Verbindungselemente

Es ist üblich, dass alle Kinder im Vorschulalter ihren eigenen Wortschatz verwenden, aber bei Kindern mit besonderen Bedürfnissen ist es üblich, bestimmte Vokabeln durch ihren eigenen, meist alltäglichen Wortschatz zu ersetzen. 50 % der Vorschulkinder mit Sprachpathologie sind durch Fehler bei der Bildung von Wortformen gekennzeichnet (Tabelle 2, Abbildung 2).

Tisch 3.

Häufigkeit des Vorkommens lexikalischer Sprachkomponenten in den Werken älterer Vorschulkinder

Lexikalische Komponenten	Fächer
	Verfügbarkeit der Komponente		Fehlende Komponente
	Z.B (%)	KG (%)	Z.B (%)	KG (%)
Eigener Wortschatz
Korrekte Bildung von Wortformen
Richtige Verwendung von Wörtern

Abbildung 2. Kompetenzniveau in kohärenter Sprache

Die Sprachaktivität älterer Vorschulkinder mit SLD ist auf einem geringeren Niveau als die von Gleichaltrigen mit normaler Sprachentwicklung. Sie neigen dazu, bei der Nacherzählung ihr eigenes Vokabular zu verwenden und Wörter zu ersetzen, die für dieses Werk spezifisch sind. Sie verwenden sehr selten Ausdrücke, die ein Verständnis für die Bedeutung des Werkes anzeigen. Sie machen beim Nacherzählen viele Pausen und benötigen Leitfragen und Hinweise (Abbildung 3).

Abbildung 3. Häufigkeit des Auftretens von Sprachaktivitätsniveaus

Schwierigkeiten bei Kindern, den Wortschatz zu beherrschen, hemmen die Entwicklung kohärenter Sprache. Nach der Diagnose des Zustands des aktiven und passiven Wortschatzes bei älteren Vorschulkindern in der Versuchsgruppe wurde im Vergleich zu Kindern in der Kontrollgruppe ein niedriger Indikator für den Zustand des aktiven Wortschatzes festgestellt (Abbildung 5). Viele Wörter wurden falsch verstanden und verwendet. Der passive Wortschatz von Vorschulkindern mit OHP überwiegt gegenüber dem aktiven (Abbildung 4).

Kinder mit ODD kennen Folgendes nicht oder verwenden es nicht richtig: Substantive, die Körperteile, Teile von Gegenständen, Naturphänomene, Tageszeit, Transportmittel, Obst, Adjektive, Verben bezeichnen. Kindern mit ODD fällt es schwer, Verbindungen zwischen dem Klang- und Bildbild eines Wortes und seinem konzeptionellen Inhalt herzustellen. In der Sprache äußert sich dies in einer Fülle von Fehlern, die mit der Erweiterung oder Einengung der Bedeutung von Wörtern und der Vermischung von Wörtern aufgrund visueller Ähnlichkeit verbunden sind. Die erzielten Ergebnisse weisen auf die Notwendigkeit einer gezielten Arbeit an der Entwicklung des Wortschatzes hin, die besonders bei Kindern im höheren Vorschulalter mit allgemeiner Sprachunterentwicklung aktiv ist.

Abbildung 4. Lautstärkepegel des passiven Vokabulars

Abbildung 5. Lautstärkepegel des aktiven Wörterbuchs

Die Dialogrede wurde mit der Methode von I.S. untersucht. Nazametdinova. Basierend auf den Ergebnissen der Untersuchung der dialogischen Sprache bei Vorschulkindern kann gesagt werden, dass die Entwicklung der dialogischen Sprache bei älteren Vorschulkindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung deutlich hinter der Entwicklung der dialogischen Sprache ihrer Altersgenossen mit normaler Sprachentwicklung zurückbleibt. Der Unterschied betrifft sowohl die Fähigkeit, Fragen zu beantworten und zu stellen, als auch die Fähigkeit, verbale Interaktionen durchzuführen, die von der Logik der aktuellen Situation bestimmt werden.

Kinder mit ODD hatten ein geringeres Kommunikationsbedürfnis sowohl mit Erwachsenen als auch mit Gleichaltrigen. Die Ansprache eines Spielkameraden ist schwierig; die Ansprache eines Erwachsenen (normalerweise eines Gleichaltrigen, eines Spielkameraden) überwiegt. Bei der Ansprache von Gleichaltrigen klingen sie eher wie Befehle und weniger wie Bitten. Die Anzahl der gestellten Fragen ist gering und ihr einsilbiger Charakter fällt auf. Vorschulkinder mit ODD wissen nicht, wie man Fragen stellt. Die bevorzugte Art der Kommunikation war die Beantwortung von Fragen. Die Gesamtzahl der Fragen ist unbedeutend. Im Grunde geht es darum, herauszufinden, ob etwas getan werden kann. Kontakte situativer Natur sind schwierig. Es gibt ein geringes Maß an Aktivität, wenig Gesprächsbereitschaft und wenig Initiative. Während des Experiments hatten die Kinder Kommunikationsschwierigkeiten.

Aus der Studie können wir schließen, dass das dialogische Sprechen älterer Vorschulkinder mit ODD schwierig ist; Kinder verfügen nicht über die Fähigkeiten und Fertigkeiten, ihre Gedanken ihrem Gesprächspartner kohärent auszudrücken, zuzuhören und Informationen so zu verarbeiten, dass sie die verbale Interaktion effektiv fortsetzen können .

Die Fähigkeit, eine verbale Interaktion mit einem Partner aufzubauen, wurde in der Methode „Study of Communication Skills“ von G.A. identifiziert. Uruntaeva und Yu.A. Afonkina.

Den Ergebnissen der Methodik zufolge hatten 60 % der Kinder in der Experimentalgruppe und 20 % der Kinder in der Kontrollgruppe einen durchschnittlichen Grad an Handlungsbildung zur Koordinierung der Bemühungen im Prozess der Zusammenarbeit. Den meisten Kindern fällt es schwer, Kontakt zu Gleichaltrigen aufzunehmen, und ihre Kommunikationsfähigkeiten sind begrenzt (Abbildung 6).

Abbildung 6. Grad der Bildung von Maßnahmen zur Koordinierung der Bemühungen im Prozess der Organisation und Umsetzung der Zusammenarbeit

Die Ergebnisse des Ermittlungsexperiments weisen auf die mangelhafte Bildung sowohl der sprachlichen als auch der kommunikativen Kompetenz bei Kindern mit SLD hin, was das Problem der Entwicklung eines Programms zur Entwicklung und Korrektur der sprachlichen und kommunikativen Kompetenz in dieser Kategorie von Kindern aktualisiert.

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Vergleichende Analyse der Ausbildung sprachlicher und kommunikativer Kompetenz bei Vorschulkindern mit Sprachstörungen

Das Problem der Persönlichkeitsbildung war und ist eines der dringendsten in verschiedenen Wissensgebieten: Philosophie, Psychologie, Pädagogik. Die objektiv bestehende Verbindung eines Menschen mit anderen Menschen, die Unmöglichkeit, ihn als soziales Wesen außerhalb der Gesellschaft zu entwickeln, lässt uns als wesentliches Merkmal der menschlichen Psyche herausgreifen Phänomen der Kommunikation.

Kommunikation – einer der wichtigsten Bereiche im Leben eines Menschen. Im Prozess der Interaktion entwickeln und formen Menschen zwischenmenschliche Beziehungen; Gedanken, Gefühle und Erfahrungen werden ausgetauscht. Kommunikation ist ein organisches Bedürfnis eines Menschen – er kann nur denken, wenn er mit der Außenwelt kommuniziert.

Besondere Bedeutung kommt dem Problem der Kommunikation bei Kindern mit Behinderungen, insbesondere solchen mit Sprachstörungen, zu. Zahlreiche Studien im Bereich der Logopädie weisen auf die für diese Kinderkategorie typischen Schwierigkeiten bei der Kontaktaufnahme zu Erwachsenen und Gleichaltrigen hin; über die Entstehung von Grundformen Kommunikation

Kommunikation - ein Akt der Kommunikation, eine auf gegenseitigem Verständnis beruhende Verbindung zwischen zwei oder mehreren Personen, die Übermittlung von Informationen durch eine Person an eine andere oder mehrere Personen.

Die sprachliche Kommunikation ist für die Entwicklung der gesamten Persönlichkeit des Kindes von großer Bedeutung. Durch verbale Kommunikation erwirbt ein Kind nicht nur bestimmte Kenntnisse und Fähigkeiten, sondern durchläuft auch eine radikale Veränderung verschiedener mentaler Prozesse.

In einer modernen Schule wird der Unterricht mit intensiven Entwicklungsprogrammen und -technologien durchgeführt und daher werden höhere Anforderungen an die Persönlichkeit eines Vorschulabsolventen gestellt. Besondere Anforderungen werden daher an die Sprachentwicklung von Kindern, die Entwicklung eines bewussten Umgangs mit der Sprache als nationalkulturellem Wert und die Beherrschung ihrer literarischen Normen gestellt. Eine der Hauptbeschwerden der Schule über die Qualität der Vorbereitung eines Kindes in einer vorschulischen Bildungseinrichtung ist die Unfähigkeit des Schülers, seine Gedanken in Worte zu fassen, seine Unfähigkeit, vorhandenes Wissen verbal zu vermitteln. Kinder mit unterentwickelten Sprach- und Sprachmitteln haben ein besonderes Problem bei der Bewältigung kommunikativer Aktivitäten.

Derzeit nimmt die Zahl der Kinder mit Sprachstörungen zu. Die Analyse literarischer Daten (O. E. Gribova, I. S. Krivovyaz, L. G. Solovyova, O. N. Usanova) zeigt, dass solche Vorschulkinder vor dem Hintergrund eines Mosaikbildes aus Sprach- und Nichtsprachfehlern Schwierigkeiten haben, Kommunikationsfähigkeiten zu entwickeln. Kommunikationsschwierigkeiten stellen den Kommunikationsprozess nicht sicher und behindern daher die Entwicklung verbaler und kognitiver kognitiver Aktivitäten sowie den Wissenserwerb, was auf die mangelnde Vorbereitung zukünftiger Erstklässler auf die Bildungskommunikation hinweist. Somit,Die rechtzeitige Korrektur von Sprachstörungen und die Entwicklung der kommunikativen Kompetenz sind eine notwendige Voraussetzung dafür, dass Kinder bereit sind, Schulwissen zu beherrschen.

Laut A.V. Khutorskogo, Konzept Kompetenzen umfasst eine Reihe miteinander verbundener Persönlichkeitsqualitäten (Wissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten, Tätigkeitsmethoden), die in Bezug auf ein bestimmtes Spektrum von Objekten und Prozessen spezifiziert und für eine qualitativ hochwertige produktive Tätigkeit in Bezug auf diese erforderlich sind.

Eine der obersten Prioritäten in der Bildung ist heute die kommunikative Ausrichtung des Bildungsprozesses. Dies ist von Bedeutung, da die Bildung einer Persönlichkeit, die in der Lage ist, zwischenmenschliche Interaktionen zu organisieren und Kommunikationsprobleme zu lösen, ihre erfolgreiche Anpassung an den modernen soziokulturellen Raum gewährleistet.

Um gebildet, anpassungsfähig und kommunikativ zu werden, muss ein Vorschulkind kommunikative Kompetenz beherrschen.

Für die Definition kommunikativer Kompetenzen gibt es mehrere Formulierungen. Kommunikative Kompetenz ist eine Kombination aus sprachlichen, sprachlichen und soziokulturellen Komponenten (wie vom Methodologen V.V. Safonova definiert). Nach einer anderen Interpretation sind kommunikative Kompetenzen:

Beherrschung aller Arten von Sprachaktivitäten und Sprachkultur;

Die Fähigkeit der Studierenden, bestimmte kommunikative Aufgaben mit sprachlichen Mitteln in unterschiedlichen Bereichen und Kommunikationssituationen zu lösen;

Eine Reihe von Kenntnissen im Bereich verbaler und nonverbaler Mittel zur angemessenen Wahrnehmung und Reflexion der Realität in verschiedenen Kommunikationssituationen.

Kommunikative Kompetenz wird als eine Reihe sprachlicher (linguistischer), sprachlicher, diskursiver und soziokultureller Kompetenzen definiert (B.V. Belyaev, N.D. Galskova, A.N. Shchukin). Die Begriffe „Sprachkompetenz“, „Sprachkompetenz“ und „kommunikative Kompetenz“ korrelieren jeweils mit den Konzepten „Sprachkenntnisse“, „Sprachkompetenz“ und „Kommunikationsfähigkeit“. Die Identifizierung dieser Komponenten als Teil der kommunikativen Kompetenz ist sehr bedingt und nur aus wissenschaftlichen und methodischen Gründen erforderlich. „Sprache“ und „Sprache“ sind komplementäre und sich gegenseitig verstärkende Konzepte.So wie Sprechen ohne eine bestimmte Sprache unmöglich ist, ist es auch unmöglich, über eine Sprache außerhalb des Sprechprozesses zu sprechen.Die Grundlage für die Bildung kommunikativer Kompetenz istSprachfähigkeit– Besitz eines Informationssystems über die zu studierende Sprache nach ihren Niveaus: phonemisch, morphemisch, lexikalisch, syntaktisch.

Der Begriff der Sprachkompetenz wurde in den 60er Jahren in die Linguistik eingeführt. 20. Jahrhundert Amerikanischer Linguist und Persönlichkeit des öffentlichen Lebens N. Chomsky. In der russischen Linguistik untersuchte Yu.D. eingehend die Probleme der Sprachkompetenz. Apresyan, der das Konzept der „Sprachkompetenz“ und die Bestandteile dieses Konzepts hervorhob:

die Fähigkeit, eine bestimmte Bedeutung auf unterschiedliche Weise auszudrücken (Paraphrierung);
Bedeutung aus dem Gesagten extrahieren, Homonymie unterscheiden, Synonymie beherrschen;
sprachlich korrekte Aussagen von falschen unterscheiden;
Wählen Sie aus einer Vielzahl möglicher Ausdrucksmöglichkeiten diejenigen aus, die besser zur Kommunikationssituation und den persönlichen Eigenschaften des Sprechers passen.

Sprachfähigkeit- ein komplexes psychologisches System, das neben den im Rahmen einer speziellen Ausbildung erworbenen Informationen über die Sprache auch die im alltäglichen Sprachgebrauch gesammelten Spracherfahrungen und ein darauf basierendes Sprachgefühl umfasst - diese Definition der Zusammensetzung der Sprachkompetenz wurde von E.D. vorgeschlagen. Bozovic.

Die ontolinguistische Forschung hat überzeugend bewiesen, dass ein Kind bereits in den ersten Lebensmonaten beginnt, seine Muttersprache buchstäblich zu beherrschen. Unter dem Einfluss der Erwachsenensprache entwickelt das Kind Fähigkeiten, Sprache für kommunikative Zwecke zu nutzen; Auch erste Informationen über seine Muttersprache bezieht das Kind ausschließlich aus dem Sprachmaterial, das ihm Erwachsene zur Verfügung stellen. Ansammlung von Wissen über die Sprache, ihre Systematisierung, d.h. Die Bildung sprachlicher Kompetenz erfolgt in engem Zusammenhang mit der Entwicklung der Vorstellungen des Kindes über die umgebende Realität. Durch die aktive Beherrschung der realen Welt nutzt das Kind ständig die Sprache in verschiedenen Bereichen und Kommunikationssituationen (Dating, Lernen, Informationsaustausch, Regulierung der Handlungen anderer Menschen usw.). Gleichzeitig werden Sprachkenntnisse aufgefrischt und die Sprechfähigkeiten verbessert, d.h. Sprachkompetenz wird gebildet.

Sprachkommunikation (Sprachaktivität) Aus Sicht des Kompetenzansatzes betrachten wir es als einen integrierten Prozess von Sprach- (phonetischen, lexikalischen, grammatikalischen und diamonologischen) und kommunikativen Kompetenzen. Kompetenz- das wichtigste umfassende Merkmal einer Person, das eine Reihe von Aspekten umfasst: intellektuelle, sprachliche, soziale usw., die die Errungenschaften der persönlichen Entwicklung des Kindes widerspiegeln. Kommunikative Sprachkompetenz setzt die Entwicklung der Fähigkeit zum Aufbau von Beziehungen zu Gleichaltrigen und Erwachsenen sowie die Beherrschung grundlegender Sprachnormen voraus.

Eine Analyse der theoretischen und praktischen Möglichkeiten der modernen Logopädie bei der Gestaltung der Sprachkommunikation bei Vorschulkindern mit Sprachstörungen zeigt, dass die Situation bei der Sprachkompetenz am günstigsten ist. F.A. Sokhin, E.I. Tikheeva, O.S. Fomicheva und andere entwickeln seit langem erfolgreich diagnostische und korrigierende Methoden, die auf die Entwicklung sprachlicher Mittel abzielen L. A. Wenger, L. S. Vygotsky, L. V. Zaporozhets, A. N. Leontyev, M. I. Lisina usw. Die Grundlagen der Justizvollzugserziehung und der Sprachentwicklung von Kindern mit Sprachstörungen werden in den Werken L. S. Volkova, N. S. Zhukova, R. E. Levina, T. B. Filicheva, N. A. ausführlich dargestellt. Cheveleva, G. V. Chirkina und andere Vertreter der Logopädie.

Im Hinblick auf die Sprachentwicklung von Vorschulkindern mit Sprachstörungen sind die methodischen Entwicklungen von T. B. Filicheva und G. V. Chirkina wirksam. Die Hauptrichtungen dieser Arbeit werden von den Autoren im Programm „Schulvorbereitung von Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung in einem Sonderkindergarten“ vorgestellt.

Beherrschung des phonetischen Systems der Muttersprache;
Entwicklung der melodisch-intonatorischen Seite der Sprache;
Entwicklung der lexikalischen und grammatikalischen Aspekte der Sprache;
Bildung kohärenter Sprache.

Der Bildung kohärenter Sprache bei Kindern mit Sprachstörungen kommt im Gesamtkomplex der Korrekturmaßnahmen eine herausragende Bedeutung zu. Die Organisation der Bildung von Kindern mit Sprachunterentwicklung beinhaltet die Bildung der Planung eigener Aussagen, das selbstständige Navigieren in den Bedingungen einer Sprechsituation und die selbstständige Festlegung des Inhalts ihrer Aussagen.

Etwas anders sieht es bei Methoden zur Entwicklung kommunikativer Kompetenzen aus: Unserer Meinung nach gibt es davon in der wissenschaftlichen Literatur nicht genügend. Derzeit untersuchen O. E. Gribova, N. Yu. Kuzmenkova, N. G. Pakhomova, L. G. Solovyova, L. B. Khalilova und andere die Kommunikation von Kindern mit Sprachstörungen. Die Autoren identifizieren unterschiedliche Komponenten, die in der Zusammensetzung der kommunikativen Kompetenz enthalten sind.

Im Allgemeinen können wir bei der Analyse moderner Arbeiten zum Problem der verbalen Kommunikation die folgenden Sprachfähigkeiten identifizieren, die Teil der kommunikativen Kompetenzen sind:

die Fähigkeit, mit nonverbalen Mitteln (Mimik, Pantomime, Gestik) zu kommunizieren und den Gesprächspartner anhand der verwendeten Gestik und Mimik zu verstehen;
die Fähigkeit, mit verbalen und nonverbalen Mitteln Kontakt aufzunehmen (Namensnennung, Blickkontakt, Kompliment);
die Fähigkeit, Sprachvariableformeln (Grüße, Abschiede, Dank) zu verwenden;
die Fähigkeit, die eigene Stimmung mit Worten zu verstehen und auszudrücken; die Fähigkeit, sich in der Kommunikation gemäß den Normen der Etikette zu verhalten (freundlicher Ton, Zurückhaltung der Gesten, einander zugewandte Positionierung der Partner);
die Fähigkeit, die eigene Kommunikationsabsicht in der Sprache klar, deutlich und ausdrucksstark auszudrücken;
die Fähigkeit, dem Gesprächspartner aufmerksam zuzuhören;
die Fähigkeit, den emotionalen Zustand eines anderen zu verstehen (sich einzufühlen);
Fähigkeit, sich in einer Konfliktsituation zu verhalten.

Eine originelle Methode zum Lehren und Entwickeln von Kommunikationsfähigkeiten bei Vorschulkindern wird im Programm „Das ABC der Kommunikation“ von L. M. Shipitsina, O. V. Zashchirinskaya, A. P. Voronova, T. A. Nilova vorgestellt. Von besonderem Wert ist ein detaillierter Unterrichtsplan mit Texten und Kommentaren zu Spielen, Gesprächen, Übungen, Themenspaziergängen sowie einer Reihe von Methoden zur Beurteilung der Wirksamkeit der Arbeit eines Lehrers bei der Entwicklung der Kommunikation bei Kindern.

Die Ziele dieser Richtlinien sind wie folgt. Das im Unterricht erworbene Wissen vermittelt den Kindern einen Einblick in die Kunst menschlicher Beziehungen. Dank speziell entwickelter Spiele und Übungen entwickeln Kinder eine emotionale und motivierende Haltung gegenüber sich selbst, anderen, Gleichaltrigen und Erwachsenen. Sie erwerben die Fähigkeiten, Fertigkeiten und Erfahrungen, die für eine angemessene Kommunikation und ein angemessenes Verhalten in der Gesellschaft erforderlich sind, und tragen so zur besten Persönlichkeitsentwicklung des Kindes bei und bereiten es auf das Leben vor. Obwohl diese Technik für Kinder mit normal entwickelter Sprache gedacht ist, kann sie in Verbindung mit dem Programm von T. B. Filicheva, G. V. Chirkina verwendet werden.

Die rechtzeitige Gestaltung der verbalen Kommunikation wird durch eine unzureichende Entwicklung der Sprache und der sprachlichen Mittel behindert, was zur Entstehung emotionaler, persönlicher und Verhaltensschwierigkeiten beiträgt. Nachdem wir die Literatur zu diesem Thema studiert und analysiert haben, haben wir Methoden gefunden, die für Spezialisten auf dem Gebiet der Logopädie und Vorschulpädagogik von Interesse sind, aber unter ihnen gibt es keine synthetisierte Methode, die die Probleme der Entwicklung sowohl sprachlicher als auch kommunikativer Kompetenz löst gleiche Zeit. Dies weist auf die Notwendigkeit hin, methodische Empfehlungen für die Gestaltung der Sprachkommunikation bei Vorschulkindern mit Sprachstörungen zu entwickeln, die auf die Sprachentwicklung, die Erweiterung ihrer kommunikativen und sozialen Erfahrungen, moralischen Kategorien und Verhaltenswillkür abzielen und die Prävention und Korrektur vieler sozial determinierter Verhaltensweisen gewährleisten Abweichungen im Verhalten von Kindern und steigern die Effizienz ihrer schulischen und sozialen Anpassung.

Studierende, Doktoranden und junge Wissenschaftler, die die Wissensbasis in ihrem Studium und ihrer Arbeit nutzen, werden Ihnen sehr dankbar sein.

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